Главная | Обратная связь

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Методика современного психологического эксперимента тесными нитями связана с общими принципиальными вопросами психолрги-ческой теории и всегда являлась в конечном счете лишь отражением того, как решались важнейшие; проблемы психологии. Именно поэтому критика основных взглядов на сущность и развитие психи­ческих процессов с неизбежностью должна повлечь за собой и пере­смотр основных положений, связанных с методикой исследования.

Две психологии, охарактеризованщле нами выше как психология чистого спиритуализма, с одной стороны, и психология чистого нату­рализма, с другой, привели к построению и двух совершенно самосто­ятельных методик психологического исследования, которые приняли со временем законченные формы и полностью подлежат принци­пиальному пересмотру, как только самая их философская основа подвергается критике.

В самом деле, если первая психология видела в состояниях созна­ния специфический предмет исследования, считая, что эти высшие формы являются особым, недоступным дальнейшему анализу свой­ством человеческого духа, то чистая, феноменология, внутреннее описание и самонаблюдение оказывались единственной адекватной для психологического исследования методикой. Один момент оказал­ся роковым для спиритуалистических попыток построить методику

изучения психических процессов: высшие психические функции всегда ускользали от спиритуалистических попыток установить их происхождение и структуру. Именно потому, что они являлись социально-историческими по генезису и опосредованными по струк­туре, они навсегда оставались недоступными для спиритуалистичес­кого описания. В детской психологии эти методики встретили осо­бенно неблагоприятную почву, и можно сказать, что они потерпели там фактическое поражение еще раньше, чем основные, скрытые за ними философские предпосылки подверглись критике и пересмо­тру.

Вторая группа психологических систем оказалась в сфере дет*
ской психологии значительно более устойчивой. Исходя из предггф
ложения, что высшие формы поведения ребенка являются непре*
рывным продолжением тех форм, которые известны уже из изуче-*
ния животного, и, отличаясь от них большей сложностью, остаются
принципиально теми же по структуре, эта система нашла, что в
качестве основного механизма детского поведения вполне пригод-*
ным оказывается известный уже из зоопсихологии и физиологии
механизм ответного движения на внешнее, исходящее из среды раз-* ,,
дражение. Соотношение S—R сохранялось, как полагали эти психо- |
логи, и в простейших, и в наиболее сложных актах поведения и, I
являясь универсальной схемой, позволяло, таким образом, обеспе- j
чить единство психологического исследования на значительном
поле. ,: >;. .. _, , г ..■ ■■ ■ ■ ;,' ■ '■";■

Совершенно понятно, что такое общее представление о струк­
туре психических процессов конкретизировалось в методике иссле- |
дования, которую авторы считали адекватной для своих целей. Эта
методика исторически явилась простым перенесением в психологию
детского возраста приемов, применяемых в физиологии и психоло­
гии животного, и укрепилась в большинстве психологических лабо­
раторий за последние десятилетия, бывшие десятилетиями особен*
ного прогресса психологического эксперимента. Направляясь пре4 |
жде всего на изучение примитивных или сложных ответов, кото­
рыми организм приспособлялся к среде, Она всегда оставалась мето^
дикой, построенной по типу, известному уже в эксперименте с про- |
стыми рефлексами; предъявляя испытуемому раздражитель, психо» '|
лог внимательно изучал ответные реакции и считал задачу исчёр^ 1
панной, если эти реакции описывались с достаточной полнотой я |
естественнонаучной объективностью. «*

Два момента оставались очень сомнительными в этой методике.¹ Являясь объективной, она не была, однако, объективирующей: коренная задача, стоящая перед психологом и заключающаяся в; том, чтобы вынести наружу те скрытые психологические механи**'J мы, с помощью которых осуществлялись сложные психические, реакции, оставалась здесь нерешенной. Если при изучении простых¹1 рефлекторных актов метод оставался адекватным, то при попытках понять с его помощью структуру сложных психических процессов; (все внутренние приемы, которыми они осуществлялись, оставались

здесь скрытыми, не вынесенными наружу) исследователь волей-неволей был принужден обращаться к словесному ответу испыту­емого, желая узнать об этих процессах что-нибудь более определен­ное.

Вторым дефектом господствовавшего в экспериментальной пси­хологии ребенка метода «стимул — реакция», бесспорно, была его глубокая антигенетическая установка. Подходя с одной и той же схемой эксперимента к различным по сложности функциям и к раз­личным этапам¹ истории ребенка, повторяя над ребенком по суще­ству те же опыты, которые были проделаны и над животным, этот метод был обречен на игнорирование самого развития, связанного с появлением качественно новых образований и вступлением психи­ческих функций в принципиально новые взаимоотношения. Идя вслед за В. Вундтом в устойчивости применяемой методики, в мно­гократном и однообразном повторении одного и того же экспери­мента в возможно неварьируемых условиях, методика изучения реактивного поведения навсегда отрезала себе путь к изучению спе­цифических для развития соотношений.

Наконец; что тоже представляется нам важным, всякая построенная по этому принципу методика оказывалась неадекват­ной самим задачам исследования высших психических функций; рас­крывая реактивный механизм, она описывала лишь снятую катего­рию, наличную во всех, в том числе и в элементарных, психических процессах, и тем самым делала исследование априори бессмыслен­ным и бесплодным, фактически отметая то, что характерно для высших психологических систем,, что отличает их от элементарных, что делает их высшими. Своеобразие генезиса, структуры и функ­ционирования высших психических процессов оставалось, таким образом, совершенно недоступным этой элементарной психологи­ческой методике.

В наших исследованиях мы шли иначе. Изучая развитие ребенка, мы установили, что оно идет по пути глубокой смены самой струк­туры детского поведения и что на каждой новой ступени ребенок не только меняет форму реакции, но и осуществляет ее в значительной степени по-новому, привлекая новые средства поведения и замещая одни психические функции другими. Длительный анализ дал нам возможность установить; что развитие идет прежде всего в направ­лении опосредования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами при­способлений. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включе­нию в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса. Легко видеть, как мы указали уже выше, что существенным меха­низмом такой перестройки является создание и использование ряда искусственных стимулов^ играющих вспомогательную роль и позво­ляющих человеку сначала извне (а потом и более сложными вну­тренними операциями) овладеть собственным поведением.

Совершенно понятно, что при такой структуре психического раз­вития процесс не укладывается в элементарную схему S—R и мето­дика простого изучения реактивных ответов перестает быть адек­ватной сложности и своеобразию изучаемого нами ироцесса. Эта методика, легко фиксирующая ответные движения субъекта, стано­вится, однако, совершенно бессильной, когда в качестве основной проблемы выдвигается изучение тех средств и приемов, с помощью которых испытуемый организует свое поведение в конкретных фор­мах, наиболее адекватных каждой данной задаче. Направляя наше внимание на ■ изучение именно этих (внешних или внутренних) средств поведения, мы должны произвести радикальный пересмотр и самой мелодики психологического эксперимента.

Наиболее адекватной нашей задаче мы считаем функциональ­ную методику двойной стимуляции. Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, мы не ограничиваемся обычно предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно — элементарных раздражителей или сложных задач), ша которые ждем непосредственного ответа. Мы одновременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль -— служить средствами для организации его собственного поведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся. психологическая структура акта оказывается доступной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы» Примеры проведенных нами экспериментов показывают, что именно такой путь вынесения наружу вспомогательных средств поведения позволяет проследить весь генезис сложнейших форм высших психических процессов.

Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему вне­шние вспомогательные средства и наблюдая степень и характер опо­средованного овладения задачей; пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое активное внимание с помощью известных внешних средств; исследуем ли мы развитие детского счета, заставляя ребенка манипулировать с какими-либо внешними объектами, применять к ним предложенные ребенку или «изобретаемые» им приемы, — везде мы идем по одному принци­пиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но специфические психологические структуры операции. Во всех этих случаях психологическая структура развивающегося процесса рас- • крывается перед нами с несравненно большим богатством и свое­образием, чем при классической методике простого S—R-экспери-мента.

Два момента кажутся нам здесь достойными особого упомина­ния. Если методика «стимул — реакция» была объективной психо* логической методикой, ограничивавшей изучение лишь теми про­цессами, которые в поведении человека уже являлись внешними, то наша методика с полным правом может быть названа объективиру­ющей: ее основное внимание направлено как раз на внутренние,

скрытые от непосредственного наблюдения психологические при­емы и структуры. Однако, ставя задачей изучать именно их, вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступ­ными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их. Путь объективации внутренне психических процессов мы считаем несравненно более правильным и адекватным целям психологичес­кого исследования, чем путь изучения готовых объективных отве­тов, потому что лишь первый обеспечивает за научным исследова­нием действительное выявление не снятых, а специфических форм высшего поведения.

В одном отношении применяемый нами метод резко отличается от тех, которые господствовали в современной детской психологии. Если эксперимент был обычно отрезан от сравнительно-генетичес­кого приема изучения и исследовал только относительно устойчи­вые формы поведения, а сравнительно-генетический метод был обычно не связан с экспериментом, то мы идем как раз обратным путем, связывая обе линии исследования в единый эксперимен­тально-генетический метод. Пользуясь методикой двойной стимуля­ции, мы можем предъявлять испытуемому задачи, рассчитанные на неодинаковые фазы развития, и вызывать у него в сокращенном виде те процессы овладения ими, которые позволяют в экспери­менте прослеживать последовательные этапы психического разви­тия.

Сдвигая наши условия по трудности, вынося приемы овладения задачей наружу и растягивая эксперимент на ряд последовательных серий, мы в состоянии пронаблюдать в лабораторной обстановке процесс развития в его основных чертах, а следовательно, и прийти к анализу участвующих в нем факторов. Включая и выключая из операции речь, давая испытуемому знаки и средства, которыми он еще не пользовался, отнимая эти знаки у уже развитого субъекта, мы получаем достаточно полное представление об отдельных ста­диях развития, их характерных особенностях, их последовательно­сти и основных законах построения высших психологических систем.

С использованием серии экспериментально-генетических при­емов психология детского возраста впервые ставит ряд конкретных вопросов, связанных с генезисом высших психологических структур и со структурой самого их генезиса.

В экспериментальных исследованиях мы не обязательно должны каждый раз предъявлять испытуемому готовое внешнее средство, с помощью которого он будет решать предложенную задачу. Принци­пиальная схема нашего опыта ничуть не пострадает, если, вместо того чтобы дать ребенку готовое внешнее средство, мы будем ждать, пока он спонтанно применит вспомогательный прием, вклю­чив в операцию какую-нибудь вспомогательную систему символов.

Значительная часть наших экспериментов проведена именно по такой методике. Предлагая испытуемому запомнить что-нибудь

(стимул), мы просили его нарисовать что-либо для того, чтобы мате­риал было легче удержать в памяти (вспомогательный символ). Этим мы создавали условия для реконструкции психического процесса запоминания и применения известного вспомогательного средства. Не давая ребенку готового символа, мы могли проследить, как в спон­танном развертывании применяемых приемов проявятся все суще­ственные механизмы сложной символической деятельности ребенка.

Пожалуй, наилучшим примером методики активного опосредо­вания могут служить наши опыты с применением речи и перестрой­кой с ее помощью всей структуры детского поведения.

Если речь наблюдалась обычно или как система реакций (бихе-виористы), или как путь постижения внутреннего мира субъекта (психологи-объективисты), то мы относимся к речи именно как к системе вспомогательных символов-средств, помогающих ребенку перестроить собственное поведение. Наблюдения, связанные с гене­зисом и активным применением этих средств, позволяют нам одно­временно проследить реальные социальные корни высших психи­ческих процессов и дать анализ той роли, которую опосредованные операции играют на различных ступенях детского развития.

Все, что мы сказали о специфичности применяемой нами методи­ки, приводит к одному заключению: именно с ее помощью мы полу­чаем возможность выйти из той коллизии, в которую была постав­лена психология из-за столкновения спиритуалистической и механи­стической концепций. Если первая из них склоняла психолога к про­стому описанию спонтанного поведения, считая его особой и несво­димой формой жизненных процессов, а вторая приводила к изуче­нию реактивного поведения, по существу представляющего экспе­риментальный механизм, имеющийся уже на самых низких ступенях генетической лестницы, то наша постановка вопроса приводит нас к исследованию своеобразной формы человеческого поведения, отличной как от спонтанных, так и от реактивных процессов. Эту своеобразную форму мы видим в тех опосредованных (высших) пси­хических функциях, которые, возникнув исторически (а не являясь продуктом свободного духа), и перевели поведение от элементар­ных к высшим формам, создав из элементарных форм поведения животного сложное поведение культурного человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ