Главная | Обратная связь

СОЗРЕВАНИЕ ПРОДУКТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ

Было бы поучительно начать обсуждение этой проблемы с привлечения внимания читате­лей к следующему неразрешенному пока противоречию.

На основе качественных наблюдений процесса развития способностей, необходимых для решения входящих в тест ПМР заданий, Дж.К.Равен и другие предположили, что умственное развитие напоминает скорее "скачки форели в потоке жизни", чем последовательное ровное продвижение вверх по ступенькам лестницы. Как бы удобна ни была последняя гипотеза для ко­личественного оценивания или статистических вычислений, она, похоже, мало отвечает реаль­ности психической жизни ребенка, который совершает множество повторных попыток преодо­леть интеллектуальное затруднение до тех пор, пока внезапно с легкостью не разрешает его, после чего без труда переходит к следующей проблеме. Эта гипотеза подкрепляется анализом

21 решения отдельных заданий. Она предполагает, что необходимые для решения заданий спосо­бности формируют целый континуум качественно различных способностей, которые встра­иваются и накладываются на смежные способности, но каждая из них, психологически говоря, является отдельной, "самостоятельной способностью".

Однако, рисунки ИП4.С1 и ИП4.С2 из Исследовательского Приложения № 4, которые отображают трудности отдельных тестовых заданий по данным Эндрича и Довс (Andrich and Dawes), использовавших схему анализа Раша (Rasch), показывают постепенное нарастание трудности заданий. Там нет ни следа эффекта "скачков и плато", которые предполагаются гипо­тезой "прыжков форели". В противоположность тому, что утверждал Дж.К.Равен, оказывается возможным так сконструировать тестовые задания, чтобы они в точности соответствовали за­данной степени трудности. Также, наклоны Характеристических Кривых Заданий (обсуждаемые подробнее ниже и представленные на рисунках ИП1.1, ИП1.10 из Исследовательского Приложения № 1 и ЦПМ2, ЦПМ5 из Руководства к Цветным Прогрессивным Матрицам) пока­зывают, что способности, необходимые для решения определенного тестового задания, законо­мерным образом согласованы с теми способностями, которые требуются для решения предыду­щих и последующих заданий. Это указывает, что по мере улучшения способности решать любое из тестовых заданий, то же происходит и со способностями решать соседние задания; таким образом, не существует резких скачков в успешности решения.

Кажущееся противоречие между этими двумя системами наблюдений заключается в раз­ных уровнях анализа и концептуализации, используемых в исследованиях, особенно в отношении возрастного контроля.

Изучение норм {см., к примеру, Таблицу СПМ IV) показывает, что 10% детей семи с поло­виной лет достигают более высоких тестовых показателей, нежели 10% пятнадцатилетних. Во­сьмилетние демонстрируют практически все уровни, состояния, формы и стадии развития продуктивной способности, измеряемые данным тестом. Эти наблюдения ставят под сомнение положения, связывающие развитие продуктивной способности с опытом, и, еще в большей сте­пени, положения, связыващие интеллектуальное развитие со стадиями, которые сами опреде­ляются через возраст. Адекватная проверка гипотезы "прыжков форели" не может быть прове­дена методом грубых возрастных срезов, но требует лонгитюдного исследования развития продуктивной способности у отдельных детей.

Хотя соответствующее лонгитюдное исследование и было опубликовано Вилсоном (Wilson, 1983) (который также показал, что однояйцевые близнецы имеют одинаковый характер­ный паттерн опережений и задержек в развитии), стоит отметить, что доказательства, на поиск которых нацелены такого рода исследования, выглядят не столь уж очевидными. Ребенок мо­жет не справиться с решением сложных заданий одного типа, и в то же время управляться с бо­лее легкими заданиями следующего типа. Это тот случай, когда "менее способный" ребенок мо­жет быть в состоянии решить только простейшие перцептивные задания, а затем "перескочить" на решение простейших заданий на аналогии, не будучи в состоянии решить промежуточные за­дания, Другими словами, монотонное возрастание сложности тестовых пунктов, проиллюстриро­ванное на рисунках ИП4.С1, ИП4.С2, может быть результатом того, что разные дети на каждом типе заданий показывают способности разного уровня. Эти графики совершенно не обязательно должны говорить нам о том, в каком порядке конкретный ребенок будет справляться с задани­ями, так что гипотеза "прыжков форели" не может быть признана опровергнутой. К сожалению, возможно, что возраст действительно оказывает влияние на порог трудности для каждого типа заданий. Эта гипотеза на самом деле подтверждается данными, представленными на рисунках ИП1.6 и ИП1.8. Тенденция к бимодальности указывает на созревание различных способностей, и отмечается возрастающая прогрессия в отношении обоих пиков с увеличением возраста.

Гипотеза "прыжков форели" получила свое подтверждение в двух исследованиях, прове­денных Эндричем и Стайлзом (Andrich and Styles). В первом они обнаружили, что обучение не д-елает детей способными работать с более трудными заданиями; оно только снижает количество

22 ошибок, допускаемых до того, как они сталкиваются с барьером трудности, которого не могут преодолеть. В другом исследовании (Andrich and Styles, 1993) детальный анализ показал весомые данные о периодах возрастного ускорения.

Установление различий между самыми первыми заданиями на обнаружение "гештальта" и последующими более сложными заданиями на "аналогии" - независимо от того, используется ли метод наблюдения или факторный анализ - может быть полезным для каких-то конкретных целей, но не имеет большого смысла для доказательства того, что продуктивная способность охватывает, вероятно, целый веер психологически разных способностей, а способность разви­вать каждую из них полностью зависит от наличия уже развитых ранее способностей, включен­ных в ту же единую цепь.

Дж.К.Равен выделял по крайней мере пять качественно различных периодов развития ин­теллектуальной способности:

1. Сперва дети способны лишь различать идентичные фигуры от различных фигур, а по­зднее - сходные фигуры от несхожих.

2. Некоторое время спустя они становятся способны оценивать ориентацию фигуры в от­ношении самих себя или других объектов, находящихся в перцептивном поле.

3. Далее, они обретают способность сравнивать аналогичные изменения воспринимаемых свойств объектов и принимают ее на вооружение как логический метод рассуждения.

4. Следом за этим, они становятся способны анализировать воспринимаемое целое через выделение основных его элементов или свойств, а также понимать различие между тем, что да­но, и тем, что они сами додумывают.

5. Наконец, они приобретают способность воспринимать две или более дискретных фигу­ры как формирующих нечто целое, или организованную индивидуальную сущность.

Дж.К.Равен следующим образом связывал эти периоды развития с возрастом ребенка:

К моменту достижения детьми возраста 3-х лет они, получив планшетную форму теста, обычно могут вставить один из подвижных фрагментов в прорезь матрицы. Сначала лю­бой фрагмент, который входит в прорезь, доставляет им удовольствие и дети будут многократно пробовать по очереди разные варианты, каждый раз удивляясь, что любой фрагмент подходит к вырезанной части, или что впадина была сделана для того, чтобы удерживать вкладываемые фрагменты. Некоторые дети успешно дополняют рисунок в первых двух или трех матрицах Серии А и оставляют правильный фрагмент в нужной позиции.

К возрасту 4-х лет ребенок обычно замечает, что один из фрагментов выглядит также, как рисунок сверху от него. Сначала значение имеет только сходство рисунка, а действительный размер или ориентация элементов рисунка не кажутся существенными. Ребенок будет часто до­полнять рисунок, состоящий из горизонтальных линий, похожими вертикальными линиями и вес­ти себя так, как будто он полностью удовлетворен результатом, даже после того как увидит за­вершенную композицию. На следующей стадии развития, внимание обращается уже и на раз­мер, и на ориентацию, и ребенок обычно учитывает их, делая первый выбор фрагмента для за­вершения рисунка матрицы. Научение на основе попыток размещения фрагмента в прорезе рисунка проявится на более поздних стадиях развития. Начиная с этой стадии и далее, "пробы и

Смотри раздел об Анализе Пунктов, где обсуждается неадекватность последней процедуры для анализа мощности

тестон.

Например, кососимметричные по отношению к наблюдателю или объектам в его перцептивном поле фигуры (см. задание Abl 1 из ЦПМ) труднее дополнять до целого, чем те же фигуры вертикальной или горизонтальной ориента­ции. Важность ориентации в развитии восприятия принимали во внимание многие исследователи (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Решение пяти из десяти заданий, отвергаемых на первой стадии, требует восприятия наклонной ориен­тации, без которого они были бы решены путем формирования относительно простого Гештальта.

23 ошибки" используются ребенком как основной метод работы. Он нуждается лишь в инструкции, чтобы, по возможности, попытаться выбрать правильный фрагмент с первой пробы.

К возрасту 5-ти лет дети иногда удовлетворяются результатом своих действий, если помещенный в прорезь фрагмент дополняет рисунок только в одном направлении. Позднее они начинают выбирать фрагменты, которые дополняют рисунок в двух направлениях одновремен­но. "Умные" дети могут начать спонтанно манипулировать тестовыми материалами для развле­чения. Поместив в прорезь нужный фрагмент, такие дети иногда сознательно удаляют его толь­ко для того, чтобы проверить как будут в ней смотреться другие варианты.

К возрасту 6-ти лет дети часто выбирают фигуры, которые правильно дополняют рисунок даже тогда {как в задании А8), когда искомая фигура (№2), не похожа ни на одну из час­тей дополняемого рисунка. Начиная с этой стадии развития, независимо от возраста, "неумные" дети, начинают допускать ошибки. Их усилия направляются на повторение части данного рисунка и на принятие этой стратегии в качестве стандартного метода работы. Даже когда расположение фрагмента в прорези выглядит как очевидно ошибочный ответ, такие дети часто удовлетворяются достигнутым результатом.

К возрасту 7-ми лет дети обычно уже способны воспринять дискретные объекты (такие как на матрицах Серии АЬ) как пространственно организованное целое, но, бесспорно, испыты­вают трудности при анализе составляющих их компонентов. Если не выбирается фрагмент, ко­торый повторяет одну из трех частей рисунка, то может быть выбран фрагмент на основе це­лого рисунка, включая как изображенную, так и требуемую часть. Например, в качестве ответа на задание АЬ4 может быть выбран фрагмент № 2. Способность выбрать часть, дополняющую дискретный рисунок до целого, развивается, похоже, несколько позже. Любопытно, что некото­рые дети при выполнении теста в планшетной форме удовлетворяются выбором целого квад­рата или круга, вместо того, чтобы подставить недостающий четвертый угол квадрата или квадрант круга. Выяснилось, что на их суждения почти не оказывает влияние, предлагается ли им тест в планшетной или буклетной форме.

К возрасту 8-ми лет трудности возникают преимущественно к концу Серии В. Наводящие примеры, предназначенные для тренировки в метода рассуждения, похоже, не оказывают ребенку помощи в решении этих заданий. Вместо выбора соответствующей всем требованиям фигуры, восьмилетний ребенок обычно повторяет одну из фигур из уже представленных на матрице и принимает эту стратегию работы как приемлемую. Если, например, ребенок выбирает вариант № 5 в качестве правильного ответа на задание В8, его ответы на последующие задания будут иметь тенденцию к выбору фрагмента, повторяющего фигуру, находящуюся сбоку или сверху от пропущенной.

Те дети в возрасте семи с половиной или восьми лет, которые поняли идею соответствия для дополнения матрицы фигурой, оказываются способны решать многие задания из набора Стандартных Прогрессивных. Матриц тем же способом, как и взрослые. По-видимому, до тех пор пока данная способность находится в процессе становления, задания в конце Серии В кажутся детям практически бессмысленными, но те же самые задания становятся самоочевидными для тех, у кого данная способность уже сформировалась. Это доказывает особую трудность конструирования заданий, занимающих промежуточное положение между такими, которые успешно решаются с помощью выбора фигуры для дополнения группы дискретных фигур, понимаемых как пространственно связанное целое, и теми, в которых необходимо сравнить две фигуры и логически вывести форму четвертой фигуры исходя из существенных признаков третьей. Для зрелого интеллекта эти два вида заданий представляются очень похожими и, очевидно, решаются с помощью более менее сходного способа рассуждений. Для ребенка они явно различаются и, похоже, требуют использования разных психических процессов. Это может объяснить бимодальность распределения нормативных данных (смотри графики в Исследовательском Приложении № 1), а также

24 причины того, что в некоторых исследованиях, особенно проведенных на детях, СПМ, выявляют "k" фактор, который обычно не проявляется в исследованиях, проведенных на взрослых.

Фактический возраст, в котором впервые проявляется способность ребенка рассуждать по аналогии, является менее важным, нежели развивающаяся у него на этой основе собственно способность к абстрактному мышлению.

С 10 пет и далее, ответы испытуемых, получающих высокие, средние и низкие тестовые оценки, начинают все сильнее отличаться друг от друга. Когда дети не способны выполнить задание, они стремятся повторять то, что они уже восприняли и усвоили. Во-вторых, они склонны делать ошибки в выборе ориентации и воспроизведении соответствия. Кроме того, они склонны менее адекватно схватывать перцептивное поле и, наконец, часто прибегают к спорному выбору в зависимости от близости фигуры к заполняемому пробелу в матрице или, в более редких случаях, от ее близости к ним самим.

"СНИЖЕНИЕ" ПРОДУКТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ

Одно время считалось, что продуктивная способность начинает снижаться в возрасте более 25 лет. Данные, которые можно было бы интерпретировать как подтверждение этого заключения, были опубликованы в ранних редакциях настоящего Руководства и подтверждены -для более высоких средних оценок - в недавних исследованиях Дельтура (Deltour, 1984) во Франции и Чанга с коллегами (Zhang et ai, 1989) в Китае. Данные стандартизации СПМ 1992 года, показывающие "снижение" начиная с 35-летнего возраста, представлены на рисунке О1.

Однако когда на графике одновременно нанесены как современные, так и более ранние данные как функция даты рождения, а не только возраста (Рисунок О2), то оказывается, что распределение баллов по популяции 1922 года рождения в обоих исследованиях остается практически неизменным, несмотря на то, что в одном случае хронологический возраст испытуемых равен 20 годам, а в другом - 70. Обнаруживается отчетливое и устойчивоеповышение тестовых оценок с датой рождения, независимо от даты тестирования и 50-летнего различия в возрасте респондентов.

С целью разрешить все еще остающиеся сомнения относительно адекватности выборки в обоих упомянутых исследованиях, данные третьего исследования, проведенного примерно в промежутке между ними, были наложены на наши собственные результаты на рисунке ОЗ.

На рисунке О4 данные по китайскому городскому населению наложены на британские данные. Очевидно, что китайская популяция отстает примерно на 20 лет. Эти данные

 

 

представляют особый интерес, поскольку таблица ИП4 СПМ2 показывает, что нормы для китайских школьников, протестированных в тот же год, что и взрослые, похожи на нормы, полученные для их британских сверстников. Возникает вопрос о причине такого отставания у взрослых - в частности, обусловлено ли оно такими факторами как питание и образование.

Рисунок О1 может породить и другие ошибочные представления. Одно из ограничений Матриц как инструмента измерения продуктивной способности заключается в том, что они ставят проблемы, не задевающие ценностей, на которые ориентируются испытуемые, и не позволяют им использовать сложные невербальные конструкты, привлекаемые для решения значимых для них задач. Отсюда следует, что плато в развитии, которое казалось бы наблюдается на протяжении юношеского возраста, может являться артефактом измерения. В случаях, когда продуктивная способность измерялась с учетом видов деятельности, представляющих значимость для конкретного испытуемого, то, как показывают результаты многих исследований (Jaques, 1961, 1964, 1976; Kohn and Schooller, 1978; Lempert, 1986), при соответствующих условиях среды обнаруживается явное улучшение продуктивной способности в течение всей жизни.