Здавалка
Главная | Обратная связь

СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ



ТЕСТОВ ИНТЕЛЛЕКТА

Вопросы этнической принадлежности и равенства, поднятые в связи с разработкой критериев направления на специальное обучение в США, неожиданно вовлекли психологов в оппозиционную политическую активность. Все больше и больше психологов требовалось для участия в такого рода исследованиях, и все больше усилий направлялось на разработку эффективных и предоставляющих равные возможности программ обучения, а также программ повышения профессиональной квалификации и отбора персонала, Для иллюстрации этого процесса, мы можем отметить, что одно из направлений деятельности, приобретающее особое значение в обезвреживании минного поля этнической принадлежности, включает разработку образовательных программ, которые выявляют, развивают и обеспечивают признание все большему числу разнообразных талантов у все большего числа учащихся. Эта работа включает в себя прояснение природы тех компетентностей, которые следует развивать, механизмов их формирования, а также методов их оценки. Определенно, что это является задачей для психологов. К сожалению, это одна из тех задач, которую мало кто из психологов готов поставить перед собой, хотя придается особое значение извлечению исследовательских приоритетов из прикладных проблем и существует большая готовность поддерживать тех, кто желает и способен путешествовать в непознанное для развития принципиально нового взгляда на вещи и для конструирования средств поиска новых решений, пусть на первый взгляд и уводящих немного в сторону, но влияющих на актуальные социально-политические проблемы.

Эти исследования по сути своей более фундаментальны и важны, чем может показаться после прочтения предыдущего параграфа, Приведенное в начале настоящего раздела Руководства обсуждение проблем природы продуктивной способности, её отношения к Общим Способностям, ограничений при использовании Матриц, а также природы, развития и оценки других видов компетентности, имеет самое серьезное практическое значение при применении критериев оценки качественных особенностей людей, а также образовательных программ и программ повышения квалификации персонала. Качество оценки или измерения не определяется (как пытается нас убедить Объединенный Комитет по разработке Стандартов Педагогической Оценки (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981)) точностью информации, полученной относительно одной или двух переменных. Оно заключается, скорее, в содержательности этих переменных, т.е. в убедительности представления ими хотя бы грубого контура всех важнейших характеристик обследуемого индивида или всех важнейших результатов образовательной программы, программы повышения квалификации персонала или развития организации. Было бы неправильным использовать термин "объективная" для такой оценки конкретного испытуемого, когда зарегистрированы только те способности, которые характеризуют его не с лучшей стороны, и не представлен список его актуальных и потенциальных достоинств и преимуществ. Подобным же образом, нельзя признать справедливой такую оценку образовательных программ и программ повышения квалификации персонала, в которой отсутствует учет их достоинств и недостатков, объясняемый их "неуловимостью и трудностью для измерения", или тем, что они "не оказывают влияния" на результаты измерений, полученных посредством надежных и доступных тестов.

Из этих наблюдений следует, что различия между людьми и между программами нужно проводить преимущественно по их достоинствам и отличительным характеристикам, вместо того чтобы ориентироваться на тестовые оценки, отражающие лишь небольшое число внутренне непротиворечивых переменных. Они также предполагают, что при планировании проведения оценочных исследований нужно посвящать столько же времени анализу и измерению средовых переменных (например, условиям образовательного процесса или процесса развития, в их конкретном воплощении дома, в школе или на производстве), сколько и разработке проблем измерения результата. Наиболее важная цель оценочных исследований

30 такого рода заключается не в том, чтобы выяснить, "работает" или нет программа, а в том, чтобы определить способы ее работы, а также почему не работают те факторы, которые могли бы работать.

Здесь не место для более детального рассмотрения этих вопросов или для развертывания широкой картины их практического применения чтобы показать, как психологи определяют свою роль а обществе и как они планируют исследования, которые могут быть социально востребованы. Те, кому это интересно, могут обратится к работам Равена (Raven, 1985, 1989, 1991)5.

Имеется, однако, еще одна прикладная область, которую стоит упомянуть. Мы уже видели, что более эффективное "взращивание" продуктивной способности часто включает в себя изменение дисциплинарных стратегий, а это, в свою очередь, ставит проблемы, требующие от родителей, учителей и менеджеров высокой управленческой компетентности. Это только один пример ценностно значимых последствий, которые всплывают на поверхность сразу, стоит лишь только предпринять попытку ввести в действие образовательные программы, способствующие развитию компетентности высокого уровня. Для идентификации таких скрытых барьеров, препятствующих внедрению эффективных образовательных программ, большую пользу может оказать применение средств организационной психологии к анализу деятельности служб социального обеспечения. Как только это будет сделано, то на удивление быстро обнаружится (Raven, I989), что для решения этих проблем будет нужно развивать новые формы бюрократии и демократии, а также новые ожидания у работников социальных служб и политиков. Эти социальные задачи очень важны для роли, которую психологи, как они полагают, играют в обществе, и образа этой роли, который они создают в глазах общественности.

Приведенные примеры иллюстрируют ту полемическую политизированную деятельность, в которую психологи втянули себя в процессе отстаивания ценностных установок, всплывших на поверхность в связи с отбором детей на программы Специального Обучения. Но это только верхушка айсберга проблем, с которыми психологи в самом скором времени вынуждены будут иметь дело. К сожалению, большинство академических ученых, включая и психологов, не достаточно готовы к этому. Другими словами, большинство психологов сами испытывают недостаток тех видов компетентности, которые наиболее важны для эффективного выполнения их собственной работы. Следовательно, те, кто отвечает за подготовку психологов на младших курсах университетов, должны пересмотреть свою деятельность и поставить на первое место задачу формирования таких личностных черт, ожиданий и компетентностей, которые в будущем будут крайне нужны психологам.

Обрисовав обширный круг задач, ожидающих психологов, нам следует упомянуть об одной, которой они могут недосчитаться в ближайшем будущем.

Многие психологи верят, что тестирование является исключительно их сферой деятельности.

Однако, если внимательно изучить те сферы, в которых тестирование находит свое основное применение - а именно, руководство, развитие и размещение детей, учащихся и персонала - то можно обнаружить, что львиная доля работы выполняется друзьями, родителями, учителями и менеджерами. Работы должно быть сделано так много, причем работы повседневной, что у психолога нет никакой возможности выполнить ее самостоятельно. Более того, значительная доля работы, которую непсихологи делают в этих областях, составляет существенную часть их собственной работы. Одним из важнейших признаков, отличающих более успешных родителей, учителей и менеджеров от менее успешных, является то, что они думают о мотивах и зарождающихся талантах своих детей, учащихся или подчиненных, изобретают индивидуализированные программы их развития, создают

Некоторые из них опубликованы в журналах, которые не имеют широкого международного распространения. Тем не менее, автор будет рад переслать копии тем, кому трудно получить их иным способом.

31 развивающую среду, перераспределяют их таким образом, который способствовал бы повышению внутренней мотивации к развитию этих талантов, а также предоставляют гарантии, что развивающиеся способности будут использованы и вознаграждены. Они отслеживают результаты своих воздействий для оценки правильности ответной реакции учеников, детей или практикантов, предпринимают корректирующие действия по мере необходимости, а также находят пути, чтобы гарантировать развиваемым мотивам и талантам признание всеми заинтересованными лицами. (Данные, подтверждающие эти утверждения, можно найти в работах Raven, 1980, 1984 и Raven, Johnstone and Variey, 1985).

Другими словами, поскольку в этой области должно быть сделано так много, что психологи принципиально не могут сделать больше какой-то небольшой её части, эффективное выполнение всей оставшейся работы и реализация других ролей зависит от тех, кто так или иначе связан с выполнением насущных задач диагностики, руководства, размещения или развития.

Из вышеизложенного следует, что роль психологов заключается в развитии соответствующих знаний и разработке методических приемов, доступных другим профессиональным группам. Психологи должны будут также обеспечивать специальную научную поддержку в тех ситуациях, когда возникающие проблемы слишком сложны для тех, кто сталкивается с ними непосредственно и по роду службы обязан их решать. Это не значит, однако, что психологи должны держать свои концепции и тесты при себе. В процессе тщательного обследования компетентный психолог легко сможет выявить тех, кто был обучен ответам на любой конкретный тест. В любом случае, неправильно будет полагаться только на защиту теста от доступа потенциальных обследуемых как на гарантию против получения ненадежных результатов, поскольку всегда были и будут "учебные" конторы, помогающие сделать карьеру тем, кто готов платить за такую помощь. Проблемы, возникающие в связи с широким распространением тестов, наилучшим образом решаются все же через профессионализм специалистов, а не посредством усложнения защиты теста.В любом случае ограничение может оказаться деструктивным за счет того, что ведет к созданию консультационных и диагностических агентств, из которых не все будут комплектоваться профессиональными психологами. До тех пор, пока профессионалы будут стараться лишить такие агентства возможности использовать научные версии тестов, они будут вынуждены использовать методики более низкого качества. Поскольку нет оснований требовать от широкой публики, чтобы они были способны отличать хорошие тесты от плохих, то такая политика ограничений будет отрицательно сказываться на профессиональном сообществе в целом.

Сами психологи, сдерживая процесс расширения сфер применения тестирования, непреднамеренно вносят свой вклад в усиление тенденции к социальной дисфункции. Поскольку психологи не разрабатывают необходимые концепции и измерительные средства, многие таланты остаются нераспознанными в школах, а некомпетентные, руководствующиеся исключительно эгоистическими мотивами люди, выдвигаются на влиятельные позиции в обществе. Все это вносит определенный вклад узаконивание существующего социального порядка, при котором огромная разница в доходах оправдывается разницей в "способностях". Кроме того, оценки образовательных программ, которые претендуют на объективность только потому, что строятся на основе стандартизированных тестов, не могут зафиксировать всех тех результатов, которые лежат за пределами узкого и привычного диапазона легко измеримых эффектов. Вследствие этого общество продолжает использовать неэффективные (а, на самом деле, личностно и социально опасные) программы, игнорируя те, которые имеют больший потенциал. Более детальное и полное обсуждение данного вопроса можно найти в книге Равена: "Трагическая Иллюзия: Тестирование в Образовании" (Raven, 1991).







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.