Главная | Обратная связь

Дети с нарушениями речи

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь—специфически человеческая психическая функция, которую можно определить как процесс обще­ния посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов сов­ременная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь - это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутрен­ней речи и только затем переходит в стадию разверну­того внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма).

Импрессивная речь - процесс понимания речево­го высказывания (устного или письменного) - начина­ется с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информаци­онных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообще­ния и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).

С точки зрения лингвистики в речи могут быть выде­лены следующие единицы:

— фонемы (смыслоразличительные звуки речи);

— лексемы (слова или фразеологические словосоче­тания);

— семантические единицы (обобщения в виде систе­мы слов, обозначающие понятия);

— предложения (сочетания слов, обозначающие оп­ределенную мысль);

— высказывания (законченные сообщения).

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экс­прессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две - к импрессивной - понимание устной речи и пони­мание письменной речи (чтение). Каждая из перечис­ленных форм речевой деятельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологи­ческая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоятельной или под диктовку; тогда это различные речевые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система - это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающими ее от других функцио­нальных систем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет опре­деленную автономность и различные сроки формирова­ния.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) фак­торы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две клас­сификации речевых нарушений—клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими класси­фикациями нет противоречий, так как они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответ­ствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разде­лить на два больших типа:

1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформления произносительной стороны речи.

2. Структурно-семантического системного нарушения речи.

В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений:

Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппа­рата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникает на любом этапе развития ребенка.

Брадилалия -патологически замедленный темп ре­чи, может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

Заикание (логоневроз) -нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоя­нием мышц речевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет органическую или функциональ­ную природу, возникает чаще всего в ходе речевого раз­вития в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует воз­никновению заикания недостаточная устойчивость нерв­ной системы, иногда связанная с органическими пора­жениями мозга. Темпоритмическая сторона речи нарушается при заикании в связи с судорогами различных частей периферического речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппа­рата. У большинства детей звукопроизношение к 4—5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу инди­видуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают харак­тер стойкого дефекта. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на механическую (органиче­скую), связанную с анатомическими дефектами артику­ляционного аппарата, и функциональную.

Ринолалия -нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими де­фектами речевого аппарата. Сочетание расстройств ар­тикуляции звуков с расстройствами тембра голоса поз­воляет отличить ринолалию от дислалии и ринофонии (нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи). При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные от­клонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. Через расщели­ну в мягком и твердом небе воздушная струя при зву­кообразовании проходит не только через рот, но и че­рез полость носа. Такую форму ринолалии называют открытой, в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой по­лости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах носоглотки.

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной сто­роны речи, связанное с органическим поражением цент­ральной нервной системы. При дизартрии страдает не только произношение, но и темп, выразительность, моду­ляция. Общими клиническими признаками дизартрии яв­ляются нарушения мышечного тонуса в артикуляцион­ной мускулатуре и их подвижность в результате парали­чей и парезов. При тяжелой степени дизартрии (анатрии) полностью отсутствует произносительная сторона речи. Существует несколько видов дизартрии:

— псевдобульбарная дизартрия (повышенный мы­шечный тонус, ограниченность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос немодулирован­ный);

— бульбарная дизартрия (к вышеописанным особен­ностям добавляется выраженная атрофия мышц языка и глотки);

— подкорковая дизартрия (характеризуется непро­извольно меняющимся мышечным тонусом в артикуля­ционной мускулатуре);

— мозжечковая дизартрия (имеет выраженную асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи).

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдаю­щих церебральным параличом.

 

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры го­ловного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Причинами, вызывающими нарушения формирования речи являются воспалительные, травматические поражения головного мозга; кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов. В зависимости от преимущественной ло­кализации поражения речевых областей больших полу­шарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная—с нару­шением речеслухового.

Афазия -полная или частичная утрата ранее сфор­мированной речи, связанная с локальными поражения­ми головного мозга (нижнелобной извилины или теменно-височно-затылочного отдела в доминантном полушарии) в результате тяжелых травм головного мозга, вос­палительных процессов и опухолей, сосудистых заболе­ваний и нарушений кровообращения.

Механизм афазий сложен. В его основе лежит распад речевого стереотипа. В результате чего утрачиваются навыки произноше­ния или возможности понимания чужой речи. В зависи­мости от преобладания тех или иных расстройств (навы­ков произношения или понимания обращенной речи) различают моторную (экспрессивную) сенсорную (импрессивную) афазию. Однако в настоящее время широко используется классификация, предложенная А. Р. Лурия, позволяющая выделить 7 форм афазии:

— эфферентная моторная афазия;

— афферентная моторная афазия;

— динамическая афазия;

— сенсорная афазия;

— акустико-мнестическая афазия;

— семантическая афазия;

— амнестическая афазия.

Эта классификация характерна тем, что в нее зало­жен принцип вычленения механизма (фактора), лежа­щего в основе функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи (см. вышеуказанных форм афазий ).

 

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен - продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

Дифрагия— частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-про­странственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга—заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обес­печивают общую организацию письма как сложной ре­чевой деятельности.

Дислексия (алексия) - нарушение чтения, связан­ное с поражением или недоразвитием, в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. Про­является в затруднении при распознании и узнавании букв (эффект оптического восприятия), при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непони­манию даже простейшего текста.

Есть данные, что у мальчиков достоверно чаще имеют место проявления дислексии. Некоторые авторы объясняют это гормональными факторами и более частыми перинатальными повреждениями, чем у девочек. Но в этой проблеме еще много нерешенных вопросов. В настоящее время изучение причин детской дислексии проводится во взаимосвязи и нарушениями внимания и гиперактивного поведения. При этом особенно подчеркивается роль ранней диагностики и предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение специфических трудностей при обучении ребенка чтению и письму.

Мастюкова Е.М. (1997, с.33) отмечает, что проявления дислексии и дисграфии связано как с остаточными проявлениями органического поражения ЦНС – легкой мозговой дисфункцией, так и с генетическими факторами. Описаны семейные формы дислексии.

 

*** Критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей (Американская психиатрическая ассоциация, 1987г.):

- излишняя двигательная активность: ребенок производит много движений руками, ногами или вертится на месте;

- не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

- легко выводится из равновесия внешними стимулами;

- нетерпелив и легко возбудим в играх, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

- часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;

- с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

- с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых упражнений;

- не умеет играть, говорить тихо;

- часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

 

К основным психологическим механизмам нарушения чтения относятся:

- несформированность зрительного анализа и синтеза;

- недостаточность пространственных представлений;

- нарушения фонематического восприятия;

- нарушения фонематического анализа и синтеза;

- недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

 

 

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика свидетельствует не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т.е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических нарушений, по данным Мастюковой Е.М. (1997, с. 31), наибольшее значение имеют следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром- синдром повышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности,, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются не головные боли и головокружения;

- церебрастенический синдром, который проявляется в повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В некоторых случаях этот синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости – признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других – с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

Мастюкова Е.М. отмечает, что у детей с различными нарушениями речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно нерезко выраженные двигательные нарушения (изменения двигательного тонуса, нарушения равновесия и координации движений, недостаточность дифференцированной моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса). Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии. Могут проявляться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции при высокой температуре, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения).

При тяжелых нарушениях речи характерны нарушения познавательной деятельности. Исследования ВПФ этих детей показывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса. Например, специфические затруднения в копировании геометрических фигур (тест Бендера), в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети с тяжелыми нарушениями речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью.

В работах Мастюковой Е.М. показано, что при обследовании детей дошкольного возраста важно обращать внимание на тех, у кого речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школе у них могут появиться стойкие трудности при обучению чтению и письму.

 

Отметим, что категория детей с речевыми расстройствами достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в массовой школе. Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями суще­ствуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохра­ненным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми ре­чевыми нарушениями речи имеют два отделения. В пер­вое отделение принимаются дети с общим недоразвити­ем речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недо­развитие речи в более легкой форме, но сопровождаю­щееся заиканием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нор­мальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее вре­мя увеличивается сеть логопедических пунктов в обще­образовательных школах.