 |
|
Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дислексиями.
И. П. Павлов указывал, что в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.
2) ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок научается распознавать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.
На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительнодвигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой стороны тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.
Дети дошкольного возраста в возрасте 3 - 3,5 лет практически легко различают правую и левую руку. Они производят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.
Таким образом, дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем к развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Умение различать правые и левые стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже.
Наиболее трудным является определение правой и левой стороны у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
При устранении оптических дислексий логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:
1) дифференциация правых и левых частей тела;
2) ориентировка в окружающем пространстве;
3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Рассмотрим подробнее эти разделы.
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется использовать в работе следующие виды заданий:
1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.
2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.
3. Поднять то правую руку, то левую, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой.
После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.
В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.
Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов но отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева"; выполнить действие: "Положи книгу справа, слева от себя".
Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: "Где находится шкаф, окно, дверь и т. д.- справа или слева от тебя?", при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.
2. Определение пространственных соотношений между 2 - 3 предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"
В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.
Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т. д.
При устранении оптической дислексии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика поставить точку.
По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - кружок. Нарисовать кружок, справа от него - крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника - кружок и т. д.
3. Определение правой и левой стороны предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую сторону книги. Определить правую и левую сторону предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: "Покажи правую, левую сторону книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола - левый или правый" и т. д.
4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Предлагаются следующие задания:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв:
2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).
4. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв С cIi. Задание предлагается в нескольких вариантах:
а) по образцу,
б) по представлению после кратковременного предъявления,
в) по речевой инструкции.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркально расположенное изображение.
Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20 - 30 с) до начала выполнения задания.
6. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:
7. Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.
8. Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.
9. Дополнить недостающий элемент в букве:
а) по образцу,
б) по представлению после кратковременной экспозиции буквы,
в) по речевой инструкции. Например, дополнить до Б - Ь:
10. Переделать букву, сделать из одной буквы другую, добавляя недостающий элемент: из А - Л - Д, из Ь - В, из К - Ж, из И - М, из Г - Б, из З - В, из Р - Б.
11. Преобразовать букву, изменяя пространственное расположение элементов буквы: из Р - Ь, из И - Н, из И - П, из Н - П, из Г - Т.
12. Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: З - В, Р - В и т. д.
13. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.
Большое место при устранении оптических дислексий занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным предметом изображением: о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.
Используются различные загадки о буквах, например:
Стоят два колышка рядком,
А между ними поясок,
Протянутый наискосок. (И)
Два колышка наискосок,
А между ними поясок. (А)
(С. Маршак.)
Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.
В логопедической работе по устранению оптических дислексий наряду с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирование речевых обозначений пространственных соотношений, т. е. уточнение понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения. В русском языке пространственные соотношения обозначаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.
При определении последовательности работы над предложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе у нормального ребенка. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.
Надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1) родительный падеж с продлогом у обозначает местонахождение, с предлогами с, из, до - направление действия (лежит у стола, берет со стола, из стола);
2) дательный падеж с предлогом по - обозначает значение местонахождения, с предлогом к - направление действия (плывет по реке. Идет к дому);
3) винительный падеж с предлогами в, на, за, под обозначает направление действия (ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол);
4) творительный падеж с предлогами за, над, под, перед имеет значение местонахождения, т. е. обозначает часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой);
5) предложный падеж с предлогами в, на обозначает местонахождение предмета (стоит на столе).
Предложные конструкции обозначают как место действия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение: кладет в стол, лежит о столе.
В связи с этим в логопедической работе необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении местонахождения (где?), а затем - в значении направления действия (куда?).
Как правило, нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. По - этому работу надо проводить не только над усвоением значения предлогов, но и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением направления действия (вин. п.) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имеющими нулевое окончание (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в машину, в сумку, в парту).
Использование предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависит значение предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в книге; кладет (куда?) в книгу).
Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов (входит в дом (в - в). Выходит из дома (вы - из). Подходит к дому (под - к). Отходит от берега (от - от).
В связи с этим необходимо проводить работу над уточнением соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по определению предлога и падежной формы существительного в словосочетании с глаголом: влетела ... (клетка), вылетела ... (клетка), подлетела ... (клетка), отлетела ... (клетка), залетела ... (клетка).
Каждый предлог должен отрабатываться сначала отдельно. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.
Примерный план занятия.
Тема. Предлог на со значением местонахождения.
Цель. Уточнение понимания и употребления предлога на.
Оборудование: картинки, карандаш, книга, ложка, стакан, тетрадь.
Ход занятия.
Логопед раздает детям картинки, на которых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, карандаш на книге, тетрадь на парте, и интонационно выделяет голосом предлог на. Дети придумывают предложения по данным картинкам. Логопед обращает их внимание на то, что во всех предложениях употребляется предлог на. Он обозначает, что один предмет находится сверху другого, на его поверхности (голуби на поверхности крыши, сверху крыши, карандаш на поверхности книги, сверху книги). Конкретное значение предлога на закрепляется при рассмотрении других картинок (ложка на стакане, ваза на столе). Дети придумывают предложение к каждой картинке, выделяют предлог на из предложения, уточняют его значение с помощью графической схемы.
Аналогичные занятия проводятся и по усвоению предлогов в, под, над. Прелагаются графические схемы этих предлогов.
После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.
С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:
1. Предложить детям картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: "Где ложка? в стакане? Где ложка, на стакане? Где ложка, в стакане?" Ребенок должен показать соответствующую картинку.
2. Расположить предметы в пространстве в соответствии с заданием логопеда, например: "Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал", "Положи закладку в книгу, на книгу, под книгу".
Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается назвать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом), придумать предложение на основе действия или словосочетание (положил ручку в пенал).
Рекомендуются следующие игры в лото:
1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.
2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточкой соответствующую картинку с названным предлогом.
Дифференциация наречий, обозначающих местонахождение, проводится также сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Уточняется значение таких наречий, как справа, слева, вверху, внизу.
При устранении оптических дислексий проводится и работа по дифференциации слов, обозначающих направление движения: наречий (вверх, вниз, направо, налево) и предложно-падежных конструкций с предлогами к, от, в, из и др. В работе используются предметы, картинки, графические схемы.
Первоначально понятия направо, налево уточняются на движениях, которые совершают сами дети. Один из учеников идет направо или налево от стола, а другой определяет направление.
Остальные дети следят за правильностью ответа. Рекомендуется использовать простейшие графические схемы:
С целью уточнения и закрепления понятий направо, налево предлагаются следующие задания:
1. После выполнения определенного движения кем-либо из учеников подобрать соответствующую схему.
2. Выполнить движение по заданной схеме:
пойти направа или пойти налево
Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение в соответствии со схемой.
3. К схеме подобрать картинки, соответствующие указанному в схеме направлению.
4. Обозначить графически направление движения, выполненного другим.
5. Нарисовать направление движения по речевой инструкции.
Аналогичным образом проводится работа по уточнению понятий вверх, вниз, навстречу и их обозначений: с помощью предметов, картинок, графических схем, путем воспроизведения движений. Используются такие графические схемы:
вниз
навстречу
вверх
Каждый из предлогов, обозначающих направление движения, также отрабатывается отдельно. Предлоги противоположного значения даются последовательно. Однако на заключительном этапе работы необходима дифференциация этих предлогов.
Примерный план занятия по дифференциации предлогов, обозначающих направление движения.
Тема. Предлоги в, из, обозначающие направление движения.
Цель. Уточнение значений и закрепление правильного употребления предлогов в, из в приглагольных предложно-падежных конструкциях.
Оборудование: предметы, картинки.
Ход занятия.
Дети уточняют значение каждого конкретного предлога. Затем логопед предлагает несколько картинок: Люди входят в трамвай, Люди выходят из трамвая, Птичка влетела в клетку, Птичка вылетела из клетки и т. д. - и задает вопросы к ним.
Ученики отвечают на вопросы или придумывают предложения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение и подчеркивает интонационно предлог в, уточняет, что этот предлог в предложениях обозначает определенное направление движения, движение внутрь другого предмета. Предлагается придумать предложение с предлогом в со значением направления действия по вопросу "Куда?". Детям дается схема предлога в
Используется движение, например карандаш кладут в портфель, в пенал.
В дальнейшем проводится работа над предлогом из. Дети рассматривают картинки: Люди выходят из трамвая, Птичка вылетела из клетки. К каждой картинке дети придумывают предложения. Уточняется конкретное значение предлога из - направление движения изнутри предмета, закрепляется соответствующий вопрос: "Откуда?". Дается обобщенная графическая схема предлога из:
Рекомендуются следующие задания: подобрать картинки, придумать предложения по графической схеме. Значение предлога закрепляется с помощью заданий на движение (карандаш опускают в ящик, вынимают из ящика).
В дальнейшем логопед сравнивает значение предлогов в и из, подчеркивает, что эти предлоги обозначают различные, противоположные направления и предлагает обобщенную схему этих предлогов.
Для закрепления дифференциации предлогов предлагаются различные задания по графическим схемам: подобрать картинки к той и другой схеме; воспроизвести движение по схеме; назвать предлог по движению; назвать предлог по схеме.
Таким образом, устранение оптических дислексий осуществляется приемами, направленными на развитие зрительной памяти, пространственных представлений и речевых обозначений пространственных соотношений.