Главная | Обратная связь

Дидактика высшей школы. Теория контекстного обучения А. А. Вербицкий.

Дидактика – это наука, изучающая закономерности, принципы, формы, содержание, методы и средства процесса обучения.

Вопросы дидактики: для чего учить? Чему учить? Как учить?
Прежде всего, задачей обучения в ВУЗе является передача знаний от старшего поколения младшему – эта задача характерна для всякого учебного процесса. ВУЗ в этом смысле не является исключением. цель обучения в ВУЗе– социализация личности, вписывание личности в научную среду, в среду специалистов в некоторой области и т.п.
В структуре компонентов учебного процесса в высшей школе выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством).
В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Под функциональным обучением в высшей школе понимают собственно передачу, усвоение и контроль знаний (усвоение информации). Под развивающим обучением в ВУЗе понимают повышение профессионального (научного) потенциала, развитие способности к самообразованию и собственно самообразование.
Поскольку о функциональных компонентах обучения в ВУЗе уже сказано в настоящей работе, обратимся к развивающим компонентам.
В современном подходе к высшему педагогическому образованию главная ставка делается на “саморазвитие индивида в горизонте личности” (В.С.Библер), когда для будущего педагога собственная личность будет осознаваться как “ядро личностно-профессионального становления” (Л.Н. Куликова).
Самообразование – целенаправленная самостоятельная работа по приобретению, углублению и совершенствованию знаний, навыков и умений.
Самовоспитание – целенаправленная сознательная деятельность педагога по совершенствованию и систематическому формированию и развитию в себе положительных качеств и устранению отрицательных качеств в соответствии с осознанными потребностями отвечать требованиям деятельности и с личной программой развития.
Методически правильно организованное самопознание осуществляется по трем направлениям:
- самопознание себя в процессе профессиональной деятельности, в системе взаимоотношений и предъявляемых требованиях;
- самоизучение;
- самооценка;
Планирование самовоспитания – процесс многогранный. Он связан с решением ряда взаимосвязанных задач:
1. Определить цели и основные задачи самовоспитания (конкретизируются для ближних, средних и дальних рубежей развития педагога).
2. На основании выработанных целей, задач разрабатывается программа (план) самовоспитания. Такие программы составляются педагогами на определенные периоды своей жизни и профессиональной деятельности. Они индивидуальны и это не обязательно какой-то официальный документ. Как правило, они разрабатываются в личных дневниках, блокнотах. Главное их предназначение – помочь человеку организовать работу над собой.
Сущность метода самоорганизации в самовоспитании состоит в том, что педагог, организуя свое поведение и деятельность в соответствии с выработанными правилами поведения, основными направлениями самовоспитания, эффективно работает над собой.

Андрей Александрович Вербицкий — российский психолог, специалист в области психолого-педагогических проблем высшего и непрерывного образования, автор теории контекстного обучения. Окончил техникум. После службы в армии поступил на факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Окончив, учился в аспирантуре и работал в НИИ ОиПП АПН СССР.

Впервые теоретическое обоснование контекстного обучения предложил А. А. Вербицкий. Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называется контекстным обучением.

Учение не замыкается здесь само на себе, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего.

Таким образом, понятие «контекст» является смысл образующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

Содержание обучения в контекстном обучении строится следующим образом: система профессиональных задач и функций, отраженная в конкретной модели специалиста, вполне определенным образом ориентирует содержание всех учебных предметов, делает их средством творческого видения и преобразования действительности.

В процессе обучения, в специально сконструированных обучающих моделях в полной мере задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. Единицей активности студента становятся поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры.

Каждый из типов учебных заданий, включенных в соответствующие обучающие модели, характеризуется особыми признаками, которые определяют способ их использования в обучении. Эти признаки задаются требованиями будущей профессиональной деятельности, формируемой с помощью соответствующих научных знаний. С помощью таких заданий можно осуществлять проектирование педагогических технологий, функция которых - обеспечить переход от знаковых структур учебных текстов (в широком смысле этого слова, включая показ каких-то образцов действий, демонстрацию способов решения задач, отношений и т. п.) к профессиональной деятельности.

На протяжении всего периода обучения е вузе должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную. При этом и контроль должен быть деятельностным: контролируется не уровень усвоения знаний. а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом. Средствами промежуточного и выходного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкретных ситуаций и деловых игр

Процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотивации и превращение ее в мотивацию профессиональную, на заинтересованное участие самого студента в процессе перехода от учения к труду.

Теория Вербицкого заключалась в создании условий для перехода студентов от учебной к профильной деятельности через БАЗОВЫЕ МОДЕЛИ деятельности.

1) академическая модель – ед.активности выступает РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ (1-2 курс)

2) имитационная модель – ед.активности ПРЕДМЕТНОЕ ДЕЙСТВИЕ (осущ.подобизную проф.деят-ть кот.имитирует или моделирует реальную деят-ть (урок-подготовка)

3) учебно-профессиональная модель (соц.модель) – ед.активности поступок (пед.практика в школе)