 |
|
Урахування сенситивності і спонтанності розвитку.
М. Монтессорі відкрила одну з найважливіших відмінностей дитячого світу від дорослого - наявність так званих сенситивних (тобто найбільш сприятливих) періодів сприйняття світу. Цих періодів декілька, і в дорослому стані вони вже ніколи не повторюються.
Сенситивні періоди розвитку дитини - це ті періоди, коли розвивається певна ділянка мозку і, отже, саме в цей час потрібно створити навколо дитини таке середовище, щоб вона сприяла розвитку навиків, пов’язаних з цією ділянкою.
Єдність індивідуального і соціального розвитку.
У розумі немає нічого такого, чого колись не було б у почуттях.
Сутність розуму в упорядкуванні і зіставленні.
Замість навчання дітей потрібно надати їм умови для самостійного розвитку й освоєння людської культури.
Мислення дитини повинно проходити всі необхідні стадії: від предметно-діючого до наочно-образного, і тільки після цього досягається абстрактний рівень.
Вона наполегливо підкреслювала необхідність не обмежувати діяльність дитини виключно з іграшками. Монтессорі була супротивником ролевих ігор, ігор - наслідувань і ігор - заміщень, тому що малюки однаково «вбирають» і погане і хороше і можуть відтворювати це в спонтанній рольовій грі.
Основне місце в Монтессорі - методі займають ігри - вправи, в ході яких дитина взаємодіє наодинці з предметами підготовленого середовища. Тут застосовані ігри по правилах, а також рухливі ігри, якщо з них виключений елемент змагання і порівняння малюків один з одним.
Інтерес - перше, що М. Монтессорі виділяє в своїй педагогіці.
Друге - індивідуальний підхід.
Діти з групи Монтессорі без особливих зусиль поступають в найпрестижніші школи і вчаться в них достатньо успішно. Це пояснюється тим, що вони володіють широким кругозором, мають внутрішню мотивацію, що сформувалася, до пізнання нового, уміють концентруватися на роботі, можуть аргументовано обстоювати свою думку і міркувати про проблему, вони уважні, наглядові, самостійні і, нарешті, вони більш дисципліновані.
2. Головна мета школи Марії Монтессорі - постачати «харчі» для природного процесу саморозвитку, створювати довкілля, яке сприяє цьому.
Завдання:
1. Навчити дитину якомога раніше здійснювати свій вибір.
2. Виробити в дитині уміння користуватися наданими свободою і довірою.
3. Допомогли дитині створювати і підтримувати навколо себе порядок.
4. Навчити в ранньому дитинстві шанувати закон.
5. Навчити терпимого і шанобливого ставлення до всіх оточуючих.
6. Створити умови для розвитку в дитини почуття любові й поваги до самого себе.
7. Тренувати волю дитини в ранньому дитинстві, щоб виробити цивілізовану поведінку в будь-якій ситуації.
8. У ранньому дитинстві сформувати культуру поводження з усіма навколишніми предметами.
9. Навчити дитину в ранньому дитинстві самостійно планувати свою діяльність і досягати наміченого.
У цій системі відсутній учитель, якому важко підтримувати дисципліну повної нерухомості, який виснажує себе і дітей довгими нотаціями. Вчительку замінив дидактичний матеріал, а вона керує самодовільною безпосередньою діяльністю дітей. Це матеріал - найважливіша частина методу Монтессорі, це в узагальненому виді досвід попередніх поколінь, сконцентрована людська культура. Освоюючи їх, діти освоюють досвід, накопичений у соціумі.
Єдиних програм навчання в школі не існує, кожна дитина здійснює даний їй природою унікальний шлях розвитку. В школі немає уроків. День починається із загального «кола». Щоранку на 15 - 20 хв. усі збираються разом. Звучить тиха музика. Учням подобається, коли вчитель сам грає на якомусь інструменті - піаніно, скрипці, гітарі. Потім починається загальна розмова або обговорення.
Після «кола» всі розходяться, кожний вибирає сам, чим він займатиметься - математикою, історією, літературою. Хтось розмовляє з учителем, хтось готує доповідь у бібліотеці. Коли роботу закінчено цілком, дитина показує її вчителю, щоб обговорити здобутий результат.
Дитина не отримує оцінок, але обов’язково дістає оцінку своєї праці від дорослих і дітей, оцінює себе сама.
Учням ніхто не дає ніяких завдань, не пояснює нову тему, ніхто їх не запитує біля дошки. Навчальна робота базується на абсолютній довірі до дитини, на вірі в її прагнення до пізнання довкілля.
Кожний учень веде запис досягнень. Там можуть бути написані такі слова: «Я відразу біжу на допомогу, коли мене кличуть», «Я вмію придумати цікаву справу». Про свої успіхи дитина розповідає на «колі», а діти вирішують, чи так це насправді. І якщо всі погодилися, то на аркуші особистих досягнень з’являється про це запис.
Серед дня буває ще одне загальне заняття, яке в старших дітей довше, ніж у молодших. Це занурення в предмет. Діти знову на 20 хв. збираються разом, а вчителі називають це «коло» дидактичним. Тут звичайно формуються в систему знання з того або іншого предмета, уточнюються поняття, осмислюється термінологія, обговорюються доповіді й повідомлення.
Структура будь-якого дидактичного матеріалу цілком відповідає логіці формування певного поняття. Це фіксується в спеціальних розроблених учителем зошитах. Таких зошитів в учня три, Заповнюючи їх один за одним, учень мовби добудовує з трьох інтегрованих предметів - рідної мови, математики і космічного виховання. логіку вивчення предмета, переводить матеріальне в абстрактне, уточнює й систематизує свої знання.
Багаторічні спостереження за самостійним розвитком дітей навели монтессорі-педагогів на думку про необхідність читання предмета «космічне виховання» в двох площинах. Горизонталь - щорічно повторювані і пов’язані зі зміною пір року зміни в природі і житті людей.
3. Метод навчання громадянської освіти - процес двосторонньої цілеспрямованої діяльності вчителя та учнів задля вирішення дидактичних завдань з громадянської освіти.
Метод (від грецького «методос » - шлях) - шлях досягнення визначеної мети.
Успіх навчання залежить як від правильного визначення його мети і завдань, так і від способів досягнення їх, тобто від методів навчання. Незважаючи на те, що методи навчання використовуються протягом багатьох віків, з самого виникнення школи розробка теорії методів навчання завдавала і завдає вченим-педагогам немало клопотів. Спостерігаючи за процесом навчання в школі, дидактики і методисти звернули увагу на надзвичайну різноманітність видів зовнішньої діяльності вчителя і учнів на уроці. Ці види діяльності і стали називати методами навчання: вчитель розповідає - він використовує метод розповіді; діти читають книгу - метод роботи з книгою; учень розв’язує задачі - метод розв’язування задач; учитель викликав учня для перевірки знань - метод усного опитування і т.д.
Кількість таких методів у різних авторів виявлялась надто великою, а найменування їх вкрай різноманітними. Виникла необхідність впорядкування цього широкого і багатогранного переліку методів. Для цього потрібно було вказати суттєві ознаки, за якими можна було б визначити, чи варто даний вид діяльності вчителя і учня називати методом навчання, чи це є якоюсь іншою характеристикою навчання. При визначенні сутності методів думки педагогів розійшлися: одні автори визначали метод як сукупність прийомів навчальної роботи, інші - як шлях, по якому учитель веде учнів від незнання до знання, треті - як форму змісту навчання, четверті - як спосіб взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямованої на досягнення завдань навчання. При цьому майже всі означення вірні. Однак, в якій мірі вони найсуттєвіші і дозволяють осмислити процес навчання та організувати його? - питання залишається відкритим.
(Методична наука і практика пропонують викладачу широкий арсенал методів і прийомів навчання. Його творча діяльність полягає в тому, щоб раціонально використовувати в навчальному процесі методи, що якнайкраще забезпечують досягнення поставленої мети.)
У практиці викладання, що традиційно склалася, значне місце посідають інформаційно-розвивальні методи (лекція, пояснення, розповідь, бесіда). Для закріплення й удосконалення знань учнів особливо часто використовують репродуктивні методи (переказ - відтворення навчального матеріалу, виконання вправ за зразком, лабораторних робіт за інструкцією). Вони більш орієнтовані на запам’ятовування й розуміння навчального матеріалу, менш - на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності. Домінування цих методів призводить до неправильного уявлення студентів про мету навчання - у них формується враження про те, що метою навчання є саме знання. Проте інформаційно-розвивальні методи відіграють важливу роль у процесі навчання - створюють інформаційний базис для формування навчальних компетентностей вищого рівня.
Одним з найефективніших інформаційно-розвивальних методів навчання є також пояснювально-ілюстративний метод. Інакше його можна назвати також інформаційно- рецептивним. Він відображає діяльність викладача й студента. Цей метод полягає в тому, що викладач повідомляє готову інформацію різними засобами, а студенти сприймають, усвідомлюють і фіксують її в пам’яті. Повідомлення інформації педагог здійснює за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібник), наочних засобів (картини, схеми, відеофільм), практичного показу способів діяльності (вирішення завдання, складання плану, анотації тощо). Пояснювально-ілюстративний метод - один з найбільш раціональних способів передачі узагальненого і систематизованого досвіду людства.
Репродуктивний, або інструктивно-репродуктивний, метод використовується для набуття навичок умінь через систему завдань неодноразовим відтворенням повідомлених знань і показаних способів діяльності.
Проблемний виклад навчального матеріалу використовують в процесі проблемної розповіді, проблемної бесіди, лекції та інших методів.
Лекція - логічно завершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певного наукового або науково- методичного питання, ілюстративний у разі необхідності засобами наочності та демонстрацією дослідів. Лекція є одним з основних видів навчальних занять і водночас методів навчання у вищій школі. Вона покликана формувати у слухачів основи знань з певної наукової галузі, а також визначати напрям, основний зміст і характер усіх інших видів навчальних занять та самостійної роботи з відповідної дисципліни.
Серед практичних методів навчання особливе місце займає метод проектів.
Частково-пошуковий метод навчання передбачає, що одні елементи знань повідомляє педагог, інші - учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені запитання чи розв’язуючи проблемні завдання.
Дослідницький метод навчання полягає в залученні учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв’язки між предметами і явищами дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.
Індуктивний метод навчання передбачає перехід від одиничного до загального. Використовують його переважно на емпіричному рівні пізнання тоді, коли матеріал має фактичний характер чи пов'язаний з формуванням понять. Він ефективний під час вивчення технічних механізмів, виконання практичних завдань, розв’язування математичних в фізичних задач.
Дедуктивний метод навчання полягає у переході від загального до конкретного. Педагог спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а згодом поступово вирішує конкретні завдання.
Метод проектів - метод пошуку, така організація навчання, за якого учні набувають знань у процесі планування та виконання практичних завдань - проектів, що дає змогу тісно поєднувати теорію з практикою.
Отже, будь-який метод є системою цілеспрямованих дій учителя, які забезпечують організацію пізнавальної і практичної учня, засвоєння ним змісту і тим самим досягненню мети навчання. Іншими словами, метод навчання передбачає обов’язкову взаємодію і учня, спрямовану на організацію навчання учня, а в результаті цієї діяльності реалізується процес навчання, засвоєння учнями змісту освіти. Якщо сказати коротше, то методи навчання - це способи спільної діяльності учителя й учнів, спрямовані на вирішення завдань навчання.
В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих з них пов’язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духу часу, історичній добі.
У зв’язку з цим вченими було виділено такі основи для класифікації форм організації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, тривалість навчальної роботи. За цими основами форми навчання поділяються відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні та позакласні, шкільні та позашкільні. Ця класифікація не є достатньо науковою і визнається далеко не кожним ученим- педагогом. Однак, такий підхід до класифікації форм організації навчання дозволяє дещо впорядкувати їх різноманітність.
Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з сивої давнини, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителя надається або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхом вивчення ним підручника, автором якого був сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя та учня в сучасних умовах є репетиторство. Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античні часи, в період середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до ХУІІІ століття. У наступні періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верст суспільства (наприклад, у дворянський сім’ях, у заможних сім’ях інших прошарків суспільства).
Як ж переваги та недоліки цієї форми навчання, що з одного боку, стали підставою того, що у формі репетиторства вона збереглася і в наш час, а з іншого - вже в XVIII столітті поступилася місцем новим формам організації навчального процесу?
Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, спостерігати за кожною її дією й операцією при розв’язуванні конкретних завдань; стежити за її рухом від незнання до знання, своєчасно вносити необхідні корекції як в діяльність учня, так і у власну діяльність вчителя, пристосовуючись до ситуації, яка постійно змінюється, але залишається контрольованою з боку вчителя і з боку учня. Все це дозволяє учню трудитись економно, в оптимальний для себе час, постійно контролювати витрати власних сил, досягаючи високих результатів навчання. Зрозуміло, індивідуальне навчання передбачає наявність учителя з високою педагогічною кваліфікацією.
Поряд з відзначеними перевагами індивідуальне навчання має й ряд недоліків, за що вже у XVI столітті його різко критикують. Це його неекономність, певна обмеженість впливу вчителя, обумовлена переважно доведенням до свідомості учня завдань навчання і перевірки його виконання; обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації учня, формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи вже з XVI столітті, неухильно спадає і поступається місцем індивідуально-групові формі організації навчального процесу. Суть цієї форми полягає в тому, що заняття вчитель проводить вже не з одним учнем, а з цілою групою різновікових дітей, рівень підготовки яких був різним. У зв’язку з цим учитель проводив навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він почергово опитував кожного учня, кожному окремо пояснював новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів у цей час відволікалась, кожен займався своїми справами. Це дозволяло учням приходити до школи в різний час - на початку, в середині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.
Як індивідуальна, так і індивідуально-групова форма організації навчання вже в кінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреби суспільства як у кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь.
На межі XV і XVI століть у Європі виникає гостра потреба в освіті, викликана розвитком різних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням у літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це спричинило виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була застосована в братських школах Білорусії та України (XVI ст.) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована і широко популяризувалася у XVI ст. Я. А. Коменським. У наш час ця форма організації навчання зазнавши значної модифікації і модернізації, є основною в школах світу, незважаючи на те, що класу і уроку як дидактичним поняттям вже понад 350 років.
У чому суть класно-урочної системи як специфічної форми організації навчальної роботи? Відповідь на це питання міститься в тих особливостях, які властиві цій системі. Найважливішими з них є:
- учні приблизно одного віку і рівня підготовки утворюють клас, який зберігає в цілому постійний склад на весь період навчання;
- клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь погоджений час дня;
- основною одиницею занять є урок;
- урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, в результаті учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;
- роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати роботи з свого предмету, рівень знань кожного учня, зокрема, і в кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу.
Навчальний рік, день, розклад уроків, канікули, перерви між уроками - це також прикмети класно-урочної системи.
Її переваги: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкування всього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблеми, колективного пошуку розв’язання завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів створює умови для привнесення елементу змагання в навчальну діяльність школярів і, разом з тим, забезпечує систематичність та послідовність набуття знань.
Але є і недолікиу цій системі, а саме: класно-урочна система орієнтована переважно на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабкого і затримує розвиток здібності у більшості сильних; створює для вчителя труднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів, в організації індивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями тощо.