ТЕМА № 3. Вальдорфська педагогіка при вивченні освітньої галузі «Людина і світ» у початкових класах.

Знайомство педагогів з дітьми відбувається ще перед вступом їх до школи - у дитячому садку, де вони разом займаються музикою, малюванням (мокрий метод та крейда), ліплення з глини, воску, танцями та евритмією. Заняття в дитячому садку проводяться з групами по 12-20 дітей, тривають півдня, що є оптимальним.

До школи діти приймаються тільки в сім років. З семи до 14 років - другий період у житті дитини, коли йде інтенсивний процес формування почуттів, і тут ключове слово - «Світ прекрасний!».

Розклад у вальдорфській школі радикально відрізняється від загальноприйнятих, орієнтованих, як правило, «вертикально». У звичайних школах щодня проводяться різні уроки. Учнів довільно перекидають з одного предмета на інший, а це перешкоджає глибині розуміння досліджуваного змісту.

Розклад дня у вальдорфській школі ритмічно повторюється і складається з трьох частин. Перша частина - «головний урок», та дисципліна, що поглиблено вивчається тепер і охоплює перших два уроки. Ця дисципліна визначається з гуманітарної або природничо-наукової галузі (література, фізика, історія), її вивчають 3-4 тижні підряд як цілісну «епоху». Коли закінчується цей період («епоха»), діти починають вивчати інший предмет.

Серед дня, в другій його частині, школярі займаються такими предметами, які активізують дихання і будуються як процес вправ; іноземна мова, музика і евритмія. З першого класу діти вивчають дві іноземні мови.

Музика має таке саме значення, як і вивчення мови. З першого класу діти співають і грають на музичних інструментах. Діапазон музичного навчання розширюється, потім організовуються оркестри і різноманітні ансамблі.

Евритмія - це мистецтво руху, розроблене Р.Штейнером. У ній мова і музика перебувають у гармонії з рухом виконавця. Це захоплює всіх оточуючих, залучає діяти разом. Евритмія для встановлення гармонії душі й організму, що росте.

Підсумкова й обов’язкова частина шкільного дня - виховання ремеслом. Учні молодших класів вчаться в'язати спицями, гачком, шити, виготовляти одяг.

У вальдорфській школі дитину не підганяють в її розвитку і не влаштовують хронометражів, зрізів, контрольних тощо, тому діти не знають страху перед оцінками. Відсутній і директор - це не педагогічна монархія, а республіка рівноправних громадян - учителів, учнів, батьків, пов’язаних спільною діяльністю і взаємною відповідальністю.

І, нарешті, третій період - з 14 до 21 року. У це семиріччя відбувається розвиток мислення, і головне у вихованні - «пошук істини, рух до правди».

Вальдорфські педагоги ніколи не кажуть дитині «ні» та «не можна». Вона ніколи не критикують не фіксують уваги на тому, що вона зробила щось не так. Важливішим є процес, а не результат. Тому що дитина пізнає світ. Ось чому у вальдорфських школах ніколи не виставляють оцінок, не принижують дитину порівнянням. А наприкінці року діти пишуть вірш чи картину. Це і є характеристика їх розуму і душі. Вчитель не має підручників, програми, календарного плану. І предметів теж немає в їх звичайному розумінні. Один педагог веде всі предмети, тобто розповідає дітям про різні галузі людського знання.

Одна з особливостей в організації школи - роль батьків, тому що фундаторами школи звичайно виступають вони. У спільних учительсько-батьківських об’єднаннях вирішуються питання будівництва, проведення спільних свят, стосунків з державними організаціями тощо. У багатьох школах один день на тиждень - батьківський. Батьки приходять сюди, щоб займатися евритмією у залах, ручною працею - у шкільних майстернях, малюванням і музикою разом зі своїми дітьми. Потім буває лекція або бесіда про життя школи, невеличкий концерт спільними зусиллями батьків і дітей.

Оскільки вальдорфські школи не залежать від держави, навчання у них платне. Проте плата диференційована: бідні батьки можуть бути від неї взагалі звільнені, а багаті вносять значні суми, що перевищують плату за навчання їхньої власної дитини.

Відрізняються й оклади педагогів: на учительській колегії викладачі самі вирішують питання про розподіл фонду заробітної плати, при цьому враховуються на тільки заслуги, а й потреби конкретного вчителя на цей час. У багатьох країнах держава надає значну фінансову допомогу вальдорфським школам, не претендуючи при цьому на втручання у шкільне життя і навчальний процес.

Випускники вальдорфської школи легко адаптуються в умовах ринкової економіки та швидко зростають у професійному плані. Вони вчаться разом з учителями, і питання «як жити в цьому світі?», напевне, ніколи їх не турбуватиме.

Концептуальні положення:

• Розвиток людини здійснюється стрибкоподібно, декількома щаблями. Перший з них - народження фізичного тіла. У віці семи років народжується перше духовне тіло, завдяки чому починається самостійне внутрішнє емоційно-образне життя. У віці 14 років «народжується друге духовне тіло», що створює умови для самостійного життя і мислення, а у 21 рік відбувається народження людського «Я». Кожний із названих циклів життя висуває у процесі виховання і навчання свої завдання, цілком специфічні вимоги.

• Природовідповідність: розвиток дитини відбувається за заздалегідь заданою, генетично детермінованою програмою, передує навчанню і визначає його; спонтанність вільного розвитку природних задатків; «ідучи за дитиною», створення максимально сприятливих умов для виявлення її природних здібностей. Вчителі мають враховувати: розвиток людини, відбувається у ритмі семи років. Визнання індивідуальності дитини, таємничого у кожному.

• Вільне виховання і навчання, без примусу, насильства, духовного і тілесного. Відмова від влади над дітьми.

• Свобода як засіб виховання. Свобода навчання, виховання та творчості.

• Виховання і навчання пристосовуються до дитини, а не вона до них.

• Дитина у процесі навчання сама проходить, осягає всі етапи розвитку людства. Тому не треба забирати «дитинство», інтелектуалізувати розвиток завчасно.

• Навчання невіддільне від виховання: будь-яке навчання є одночасно і вихованням певних якостей особистості.

• Екологія і культ здоров’я.

• Культ творчої особистості, розвиток індивідуальності засобами мистецтва.

• Імітація як засіб навчання.

• Поєднання європейської і східної культур: вчення Христа та уявлення про особистість як сукупність фізичного тіла та ефірного, астрального.

• Єдність розвитку розуму, серця і руки.

• Опора на авторитет педагога, школа одного вчителя впродовж 8-9 років (щоб уникнути стресів).

• Школа для всіх.

• Єдине життя педагогів і учнів.

• Обережність, увага, дбайливість, не насилля та допомога, але насамперед любов до дитини.

• Розвиток образного сприйняття світу.

• Збереження об’єктивності знань і прагнення зробити їх частиною реального життя.

• Важливість не результату, а процесу.

• Велика увага естетичному розвиткові і трудовому вихованню.

Вимоги до особистості педагога випливають із позиції учнів в школі:

- дитина в центрі педагогічної системи; дитина має право вибору всього: від форми уроку до його плану;

- дитина має право на помилку;

- дитина має право на вільний творчий пошук.

Зрозуміло, вкрай важливим є те, якою людиною є педагог.

Р. Штейнер любив повторювати: «Суть виховання полягає у вихованні самого вихователя». Відвідуючи вальдорфські дитячі садки і школи, помічаєш їхню різну відмінність від традиційних, робота педагога в них - не служба, не засіб заробити гроші, а спосіб життя. Вона не перетворюється в рутину, оскільки пов’язана з прагненням зрозуміти кожну дитину, розібратися у її темпераменті, можливостях. Потрібно щодня звертатися до основ педагогіки, психології, і це, природно, впливає на власний особистісно-фаховий розвиток педагога.

Багато чого педагогу потрібно вміти робити власними руками - шити ляльки, бути ляльководом у ляльковому театрі, грати на музичних інструментах.

Вихователь повинен дуже любити свою роботу і дітей, бо вони добре відчувають це.

У кожній дитині необхідно роздивитися її майбутнє. Для цього потрібна не тільки і не стільки освіта, скільки висока культура, широкий світогляд, мудрість.

Вальдорфський педагог повинен бути справжнім екологом, адже кожна дитина - це цілий космос, у якому існують усі діти землі.

Педагог повинен допомогти дитині перетворити її любов до життя в інтерес до всього світу.

Вчитель вальдорфської школи повинен яскраво уявляти процеси, що відбуваються в кожному віці, знати, що означає кожний прийом, яким він користується.

Це - людина щонайширше освічена, яка має всебічні інтереси (і головне - інтерес до довкілля), несе в собі бачення загальної картини світобудови.

До того ж учитель має бути добре підготовленим естетично (вміти малювати, грати на музичних інструментах, ритмічно рухатися).

Це друг своїх вихованців, він грає з ними, жартує, ходить у походи і живе в літньому таборі, проводить веселі свята.

У Р. Штейнера немає методик. Якщо педагог сам не привів себе до порядку, якщо не знає, як підійти до дитини і що їй казати, то ніякі методики не допоможуть.

Вальдорфський педагог - це ерудит, автор і тонкий психолог.

3. Принциповою відмінністю вальдорфських підходів від існуючих у сучасній освітіє реалізація в педагогічному процесі пріоритету антропології (людинознавства), який складає основу педагогічної концепції Р.Штейнера.

Реалізація пріоритету антропології у навчально-виховному процесі вимагає здійснення, з одного боку, цілісного підходу до процесу навчання, з іншого - особистісно-орієнтованого підходу до дитини.

У вальдорфській школі реалізація людинознавчого підходу пов’язана з цілеспрямованого та систематичною роботою вчителя над розвитком усіх учнів, у тому числі й найслабкіших. У цьому педагогу сприяють форми організації навчання, зокрема ритмічна організація педагогічного процесу. Специфікою вальдорфських форм навчання є те, що вони одночасно спрямовуються на організацію, стимулювання і мотивацію пізнавальної діяльності учнів.

Теоретичні та науково-методичні засади вальдорфської педагогіки і особливостей побудови навчально-виховного процесу у вальдорфській школі розробляли такі вчені, як К. Авісон, В. Загвоздкін, О. Іонова, А. Пінський, Д. Пранж, М. Росон, Б. Рутішаузер, О. Топтигін, Х. Уіхерт, Р. Штейнер та інші.

Необхідно підкреслити, що урок у вальдорфській школі є частиною ритмічної організації навчання, яка виступає основною організаційною формою у вальдорфській педагогіці.

Ритмізація навчально-виховного процесу у вальдорфській школі - це планування окремих уроків, розподіл занять протягом дня, року з урахуванням природного ритму варіювання свідомості дитини та психології її сприйняття, що забезпечує економічну спрямованість використання психічних і фізичних сил учня та індивідуальний підхід до нього.

Навчальний процес із урахування психології сприйняття і потреб віку будується в певному ритмі таким чином, щоб на кожному уроці, кожен день, тиждень, рік було можливо реалізувати: чергування діяльності, що активізує і розслабляє дітей (свідома концентрація та довільна активність - це специфічні «вдихи» і «видихи»), і це допомагає уникнути втоми і зберегти сили; дотримання троїчного ритму - чергування сприйняття, переживання і здійснення. При виключно інтелектуальному навчанні дитина знаходиться весь час у стані «вдиху» (сприйманні, концентрації, зосередженості). Зробити повноцінний «видих» їй не надається можливості, бо «видихнути» (розслабитися) вона може лише через власну активну діяльність. У вальдорфській школі стани «вдиху» і «видиху» постійно чергуються, і дитина робить «видих» через художньо-практичну діяльність. Це сприяє активному і рівномірному розподіленню навантаження на голову, серце і руки дитини; здійсненню індивідуального навчання, розвитку активності дитини.

У вальдорфській школі дотримуються таких основних ритмів:

• річного, що досягається рівномірним чергуванням природничо-математичних та гуманітарних предметів при плануванні навчального року і забезпечується навчальним планом та навчальними програмами вальдорфської школи. Річний ритм реалізується через викладання методом «епох» основних предметів. Кожного ранку з 7.45 до 9.40 протягом 3-4 тижнів на заняттях, які мають назву «головний урок», вивчається один і той же предмет, що складає певний навчальний цикл, значний за обсягом навчальний матеріал. Ці навчальні цикли отримали назву «епохи». Методом «епох» вивчаються предмети когнітивного циклу, зокрема в молодших класах - математика, вивчення навколишнього світу, рідна мова. По закінченню однієї «епохи» починається інша, і так кілька разів на рік «епохи» змінюють одна одну. У 1 класі епохи ще слабко диференційовані. Діти пишуть, малюють, слухають розповідь учителя, займаються лічбою, а вчитель обирає момент, коли треба змінити діяльність. У 2 класі епохи стають уже більш диференційованими. Епохальна організація навчання будується також на основі узагальнюючих міжпредметних ідей та більш широких проблемних взаємозв’язків. Тільки взаємодія різних галузей викладання, інтегрування близьких за змістом навчальних предметів не лише дозволяють ущільнити процес навчання, але й надають можливість дитині пережити світ не розірваним на окремі знання, а як цілісний космос. Один і той же предмет вивчається як епоха не більше двох разів на рік, і діти за цей час можуть забути вивчене. Щоб знання були міцними, перетворювались в уміння, важливо ще раз повернутися до вивченого матеріалу. Повторення раніше вивченого піднімає школярів на більш високий рівень розуміння проблеми, показує, як зросли за цей час їхні здібності. Саме при такій формі роботи створюються найкращі для того, щоб сконцентрувати дітей та уявити зміст предмету у вигляді ємких образів, що легко запам’ятовуються. Практика вальдорфської школи в організації викладання великими навчальними періодами одного предмету видається дуже цінною з точки зору сприятливого дисциплінуючого впливу на дитину, на її здатність до концентрації та зосередженості;

• тижневого та денного, які визначаються розкладом занять (з метою ефективного і рівномірного впливу на дитину) та враховують ритм свідомості дитини протягом дня. Так, зранку дитині легше всього дається розумова діяльність, тому кожний шкільний день починається з когнітивних предметів, тобто з предметів, які спираються переважно на знання і розуміння, потребують осмислення та уяви. Після цього йдуть предмети, що потребують постійного ритмічного повторення на окремих уроках (іноземні мови, предмети естетичного циклу, фізкультура). Предмети практичного циклу (ручна праця, ремесла, садівництво) переносяться ближче до кінця навчального дня. Така організація навчально-виховного процесу сприяє найбільш повному залученню учнів до процесу навчання, вияву їхньої найбільшої активності й самостійності на уроках, усебічному розвитку школярів, бо відповідає природному денному ритму, необхідному для подальшого становлення особистості;

•урочного, що передбачає дотримання певної структури уроку з урахуванням ритмів активізуючої і розслаблюючої діяльності, природного ритму здатності дитини до зосередження. Кожний урок складається з трьох частин - ритмічної, основної та заключної.

Так, ритмічна частина є початковим елементом уроку і починається із активно-вольової діяльності, що є важливим для усвідомлення дитиною свого тіла. У цей час діти активізуються, об’єднуються в колектив, настроюються на власне навчання. Вони співають хором у супроводі гри на сопілочці та дзвіночках, декламують вірші, виплескують, танцюють, грають. На ритмічній частині, яка може тривати в молодших класах до півгодини, можуть знайти вираз багатообразні форми творчої активності дітей, пов’язаної зі словом і рухом. При цьому важливими є й вольові зусилля, які виникають під час цих дій, а також активність інтелектуальної та емоційної сфери.

Один з найбільш ефективних елементів на ритмічній частині уроку є хорова рецитація всім класом вірша, яка створює атмосферу спокою, урочистості, і зазвичай супроводжується відповідними рухами (художніми жестами, хлопками, притопуванням, стрибками тощо). Найчастіше виконуються вірші та пісні, присвячені людині, природі, навколишньому світу, дієвості та силі слова (зазвичай вони пов’язані із темою основної частини уроку або вчаться до шкільної вистави), а також вірші, які завдяки своєму звуковому строю сприяють підготовці молодших школярів до вивчення літер.

Змістом ритмічної частини уроку є різноманітні пісні, вірші, пальчикові ігри, діалоги, ритмічні лічилки, рухові вправи тощо, які виконуються відразу всім класом або по черзі, що надає одним дітям можливість добре послухати друзів, а іншим - виявити свою активність та розвивати комунікативні навички.

Кінець ритмічної частини майже завжди спокійний і концентруючий, щоб діти мали змогу перейти від вольової діяльності до полюсу уявлень, розумової діяльності. Ритмічна частина уроку допомагає активізувати, гармонізувати дітей, стимулювати їхню власну діяльність, допомагає зібратися з силами; у ритмічній частині реалізується дитяча потреба в активності, русі, яка створює передумови для розвитку пізнавальної активності.

Після ритмічної частини йде основна частина уроку, яка спрямовується на закріплення навчального матеріалу через повторення і підбиття підсумків попереднього дня; організацію осмислення та розуміння почутої напередодні інформації на більш високому рівні за допомогою постанови логічних завдань, які вимагають ув’язки із раніше засвоєними знаннями, узагальненого запису матеріалу в робочих зошитах; ознайомлення із новим матеріалом як логічне продовження засвоєного раніше в художньо-образній формі;поглиблення матеріалу, що вивчається, через власну художньо-практичну діяльність. На уроках учителі намагаються допомогти дітям зрозуміти матеріал, застосовуючи ретельно продумані жести для створення яскравих образів та атмосфери навчання. Також використовується наочність, зорові опори, наприклад, на англійській мові - предмети одягу чи предмети щоденного використання, на праці - іграшки, одяг, предмети, які треба виготовити.

У вальдорфській школі для передачі учням молодших класів більшості необхідних знань та умінь використовується ігрова діяльність, а урок будується з урахуванням того, що маленька дитина здатна на активне довільне сприйняття протягом 8-10 хвилин, а потім їй необхідно розслабитися через відповідну зміну виду навчальної діяльності. Активна діяльність чергується із спокоєм, і діти із задоволенням беруть участь у різноманітних видах діяльності, і, як свідчить досвід, наприкінці уроку здається, що весь клас відпочив, незважаючи на те, що насправді діти добре попрацювали. Завдяки такій організації навчального процесу не виникає проблем фізичних і психологічних перенавантажень дітей, плідно вирішується завдання орієнтації педагогічного процесу на особистість дитини. На початку основної частини повторюється навчальний матеріал, що вивчається напередодні. Як тільки всі зосередили увагу, учитель продовжує виклад матеріалу, використовуючи, як правило образну розповідь.

На основній частині через вірші, діалоги, вправи на спілкування, ігри, цікаві завдання, не використовуючи підручники і допоміжні засоби, за допомогою сили фантазії вчителя та дітей створюється відповідна атмосфера, завдяки якій дитина миттю «запалюється» для подальшого навчання і все більше пробуджується через своє вимовляння, жести, власну діяльність, вправи. Після цього наступає найбільш відповідальний етап, коли резюме почутого переноситься в робочий зошит або зображується у вигляді малюнка.

Отже, основна частина уроку сприяє розвитку розумових здібностей учнів, їхніх пізнавальних процесів, стимулює активність кожної дитини в навчанні.

Заключна частина уроку зазвичай покликана привести пробуджені під час заняття процеси до врівноваженого стану, підготовити учнів для подальшого навчальної роботи, зосередити їхню увагу. Це можна зробити, якщо розповісти дітям невелику (10-15 хвилин) історію морально-повчального змісту, казку, оповідання, матеріалом для яких служить культурно-історична спадщина людства. Зміст історій, казок в кожному класі змінюється, але відповідає основному мотиву всього навчального року. Так, наприклад, у першому класі діти знайомляться із казками, у другому - з легендами й байками, у третьому - зі Старим Заповітом, оповіданнями про ремесла, у четвертому - вітчизняною міфологією.

При підборі історії для розповіді на заключній частині уроку враховується і той факт, що молодші школярі відносяться до себе і до наслідків своїх дій та вчинків дуже уважно і пов’язують свою поведінку з поведінкою героя історії, яка їм сподобалась. З огляду на це, казки, моральні історії ретельно обмислюються, щоб при їх образному піднесенні створювались умови, які б викликали в учнів необхідний психічний стан, уявлення, почуття, мотиви і бажання чи небажання діяти так, як це зробив герой історії. Також звертається увага на те, що діти не повинні здогадуватися, з якими намірами і бажанням їм розповідається конкретна моральна історія чи казка, бо надмірна моралізованість може породити в душі дитини нещирість.

Учні сприймають історії, казки на слух, обговорюють та переказують їх. Молодших школярів стимулюють до вільного переказу, а також до переказу історії від особи конкретного герою, використовуючи непряму мову, що сприяє розвитку здібності до правильної побудови речень, умінь учнів користуватися відповідними засобами художньої виразності при розповіді (інтонацією, ритмом, синтаксичної побудовою, стилістичними особливостями мови оповідання) та дотримуватися її причинно-наслідкових зв’язків. Інколи дітям надається можливість придумати назву до історії.

Одним із завдань заключної частини уроку є забезпечення темами для ілюстрацій, де колір використовується для передачі відповідного настрою історії чи казки. Тому по її закінченню діти зображують в зошитах різні моменти казки. На деяких заняттях молодші вчаться будувати власні усні тексти за поданим зачином або придумувати зачин та кінцівку до поданої основної частини історії.