Главная | Обратная связь

ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В связи с историческим анализом теории социализации и системы об­разования стоит вспомнить о римском философе Северине Боэции(ок. 480— 524), ставшем христианским мыслителем. Его часто называют «последним римлянином», а также первым мыслителем западного средневековья. Ему принадлежит разделение научного знания на «тривиум» (грамматика, ри­торика, диалектика) и «квадривиум» (геометрия, арифметика, астрономия и музыка), которое вплоть до наших дней (покуда главные бастионы акаде­мического образования не поддались постмодернистской перестройке) ле­жит в основе разделения структуры университетского образования на гума­нитарное и естественно-научное. Боэций поставил главную проблему для любого общества — проблему самовоспроизводства в широком смысле этого слова. А это есть нечто иное, как стержень проблемы социализации.

Боэций известен как автор классических учебников по арифметике, музыке, геометрии, астрономии. До нас дошли два — «Наставления к ариф­метике» и «Наставления к музыке». Они надолго определили развитие сред­невековой системы образования, став самыми популярными учебниками. Его произведения входили в число обязательных для изучения в Парижском университете, одном из основных центров средневековой философии. Он заложил фундамент схоластики. Дал теоретическое обоснование квад-

ривиума (термин принадлежит ему) — высшей ступени изучения семи сво­бодных искусств. Выработал латинскую терминологию логики. Его фило­софские и эстетические сочинения явились одним из важнейших источни­ков, ознакомивших западное средневековье с наследием античности, и на протяжении нескольких сотен лет Европа знала Аристотеля преимуще­ственно в изложении Боэция, сделанном очень профессионально и точно¹. Особенно показательно, что уже в начале своей деятельности он понимал необходимость не только популяризации античного знания, но и целена­правленного определения структуры и новых задач обучения². Выдвинутое Боэцием деление музыки на мировую (mundana), человеческую (Иитапа) и инструментальную (instrumentalis) становится традиционным для всей сред­невековой музыкальной литературы.

Литературное наследие Боэция включает в себя более двадцати произ­ведений, которые можно распределить по четырем тематическим группам: 1) учебные руководства по «свободным наукам»; 2) сочинения по логике, включая переводы, комментарии и трактаты; 3) теологические работы; 4) ху­дожественно-философская работа «Утешение философское», которая до нас не дошла³.

БОЭЦИЙ Аниций Манлий Торкват Северин(ок. 480—524) — римский философ, поэт и поли­тический деятель. Происходил из знатного рим­ского рода Анициев, его отец был консулом и префектом Рима. В 20 лет Боэций стал мини­стром Теодориха. Совсем молодым Боэций напи­сал учебники по арифметике, музыке, геометрии и астрономии. По этим учебникам в средние века учились в школах Парижа и Лондона, Гамбурга и Болоньи. Не знать написанного Боэцием счита­лось величайшим позором для ученика. Перевел на латинский язык среди прочих «Начала» Евк­лида. После ложного доноса был обвинен в госу­дарственной измене, ав 524 г. казнен. В тюрьме написал главное сочинение «Утешение философ­ское», пользовавшееся известностью в средние века и оказавшее широкое влияние на европейс­кую литературу. Уже в раннем средневековье воз­никло почитание Боэция как святого и мучени­ка. Официально Боэций был канонизирован 15 декабря 1883 г. указом папы Льва XIII.

Своими сочинениями он оказал огром­ное влияние как на средневековую систему образования, составив учебные руководства по свободным наукам, так и на всю средневековую философию,

¹ Уколова В.И. «Последний римлянин». Боэций. М., 1987.

² Уколова В.И. Мировоззрение Боэция и античная традиция // Вест, древней истории. 1981. № 3.
С. 78.

³ Майоров Г.Г. Судьба и дело Боэция // Боэций. «Утешение философское» и другие трактаты. М.,
1990. С. 334.

41Б

во многом сформировав ее словарь и поставив проблемы, над разработкой которых трудились почти все мыслители средневековья.

Философское наследие Боэция велико: до нас дошли его работы по му­зыке, арифметике, логике, риторике, корпус теологических сочинений (так называемый Opuscula sacra) и «золотая книга средневековья» — трактат «Уте­шение философское». Его «Утешение» — одна из самых читаемых и обсуж­даемых латинских книг средних веков. Трактат сыграл особую роль в фор­мировании национальных европейских культур: английской, провансаль­ской и итальянской. Среди переводчиков и подражателей «Утешения» значатся такие имена, как Чосер, Томас Мор и королева Елизавета Тюдор. Прямо или косвенно «Утешение» повлияло и на Шекспира. Литературны­ми приемами Боэция пользовался Данте⁴.

В средние века произведения Боэция служили одним из главных источ­ников философской образованности, а поэтому содержащиеся в них идеи, образы и формулировки, способы рассуждения и даже иллюстрирующие их примеры довольно скоро стали для западного европейца чем-то само собой разумеющимся, некими «общими местами», так что упоминать об их про­исхождении уже тогда считалось необязательным.

В социологии, по мнению X. Абельса⁵, понятие социализации впервые ввел в научный оборот не Ф.Г. Гиддингс в 1887 г., а Э.А. Росс в 1896 г. в ста­тье «Социальный контроль», опубликованной в первом номере «Американ­ского социологического журнала». В ней рассматриваются два механизма решения обществом нелегкой проблемы «формирования таких чувств и желаний индивида, которые соответствовали бы потребностям социальной группы». Ими являются социальный контроль и социализация.

Одними из первых теоретическим анализом социализации, воспитания и образования начали заниматься Г. Спенсер и Э. Дюркгейм.

Выдающийся английский социолог Герберт Спенсер(1820—1903), оста­вивший потомкам десятитомный труд «Система синтетической филосо­фии», явившийся результатом полувековой работы, подходил к предметной области социологии глобально. Она изучает практически все — от передви­жения муравьев, поскольку они суть «социальные животные», до всемир­но-исторического процесса, высшим проявлением которого выступает со­временное общество.

В «Основаниях социологии»⁶, где изложена его концепция социальной эволюции, Спенсер представляет животных и людей как единые цепочки или элементы некоего сверхорганизма. В процессе социоантропогенеза люди приобретают новые свойства по сравнению с другими представителя­ми биологического вида и постепенно становятся подлинно «общественным животным». Антиобщественная сущность человека, унаследованная им от дикой природы, буквально «выпаривается» в глобальном процессе социа­лизации. Он считал, что человек по своей естественной природе в значи­тельной мере антисоциален, он становится социальным существом благо­даря прохождению через горнило социальных институтов: домашних, об-

Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья (конец V — середина VII века). М., 1989.

Абельс X. Проблема социального порядка в социологии Т. Парсонса (http://www.soc.pu.ru:8101). Спенсер Г. Основания социологии. Т. 1-2. Соч. Т. IV. Киев; СПб.; Харьков, б.г.

рядовых, политических, церковных и др., которые являются механизмами самоорганизации совместной деятельности людей. Когда Г. Спенсер стро­ил свою типологию обществ, выделив в ней две главные формы — военное и промышленное,— он и здесь касался вопросов социализации, но теперь уже в конкретно-историческом преломлении. Так, английский социолог полагал, что на заре истории конфликт сыграл громадную роль в социали­зации человека. Организованный конфликт, направляемый вовне полити­ческой или религиозной властью,— «милитаризм»,— объединяя малые об­щественные группы во все более крупные, неизбежно расширял простран­ство, где воинами могли быть не все и растущая часть человечества получала возможность жить в мире и производительно трудиться, незаметно форми­руя ростки новых, «промышленных» отношений⁷.

Внимание Спенсера к воспитанию, образованию и педагогике вовсе не случайно. Он происходил из потомственной семьи учителей. Его дед был

учителем. Один из братьев его отца, Томас Спенсер, священник по про­фессии, в деревне, где был его приход, основал школу, народную читальню, организовал общество снабжения бед­ных одеждой, т.е. занимался просвети­тельством и благотворительностью. Отец Спенсера с 1814 г., за 6 лет до рож­дения сына, занимал должность секретаря в обществе любителей знания, основанном Эразмом Дарвином, дедом известного впоследствии Чарльза Дарвина.

Спенсер стремился объяснить воспитание как широкое общественное явление, а образование — как один из важнейших социальных институтов. Правда, касаясь приоритетов между различными предметами, настаивал на первенстве естественно-научного образования как наиболее полезного для нужд человека. Гуманитарному образованию (языки, литература, история и проч.) он отводил второстепенное место. По всей видимости, сказалось второе призвание Спенсера — инженерное образование и склонность к ес­тественным методам, в том числе математике.

Издание его главного педагогического труда «Умственное, нравственное и физическое воспитание» сразу же поставило Спенсера в ряд знаменитых педагогов. Ныне его имя известно всем преподавателям еще со студенческой скамьи. Теория воспитания Спенсера изложена в учебниках по истории педагогики. Главная мысль, которая в ней звучит, сводится к тому, что об­разование должно сослужить обществу пользу, а воспитание каждого чело­века должно быть практически ориентированным. Содержание и методы воспитания должны соответствовать этапам умственного развития ребен­ка, способствовать его активизации. Самым успешным методом воспита­ния он считал предложенную Руссо систему «естественного воздействия», к которой относил влияние самой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, освоение ребенком мира путем собственного опыта.

⁷ История теоретической социологии. В 5 т. Т. 2. Социология XIX века (Профессионализация со­циально-научного знания). М., 1997. С. 264—266.

Триединство базовых категорий, больше всего нас интересующих — со­циализации, образования и воспитания⁸, получило освещение и в трудах великого французского социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). Впервые он делает замечание о социализации как о чем-то отличном от воспитания: «Воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого обще­ство постоянно воспроизводит условия своего собственного существования.

Общество может существовать только тогда, когда между его членами суще­ствует достаточная степень однород­ности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изна­чально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разно­образия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечива­ет сохранение этого необходимого разнообразия; при этом само оно диф­ференцируется и специализируется. Стало быть, в обоих своих аспектах оно состоит в целенаправленной соци­ализации молодежи»⁹. Дюркгейм по­нимал социализацию как средство воспроизведения обществом условий своего существования, при этом свя­зал ее с будущим этого общества — молодежью. Ему же принадлежит и другое методологически важное суж­дение: «Образование — методично организованная социализация». Та­ким образом, три важнейшие для нас категории — воспитание, социализа­ция и образование — оказались у Дюркгейма тесно связаны между собой, да еще так, что стержнем этого триумвирата выступает социализация.

Помимо узкого значения у Дюркгейма встречается и широкая трактов­ка социализации — как способа превращения индивидуалистического об­щества в коллективистское, т.е. капиталистического в социалистическое. Он писал о том, что по мере дальнейшего развития общественного разделения труда и объединения трудящихся в профессиональные корпорации обще­ство будет все более сплачиваться, т.е. наступит процесс прогрессирующей социализации, приближая его к осуществлению морального социалистиче­ского идеала. Наряду с общественным движением к такому устройству про­изойдет и «перековка» людей, у них появится волевое влечение к социали-

Дюркгеим Э. Социология образования/Пер. с фр. Т.Г.Астаховой; научн.ред. B.C. Собкин, В.Я. Не­чаев. М., 1996. ⁹ Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 254.

стическому «общежитию». В этом заключается высшее торжество наступа­ющей по всему миру органической солидарности.

Кстати сказать, Дюркгейм иначе понимал и сам социализм — совсем не так, как привыкли понимать его мы, связывая социализм с конкретной стра­ной или странами, в частности с СССР и социалистическим лагерем, и не так, как трактовал его К. Маркс, видевший в социализме высшую стадию

развития капитализма и преддверие коммунизма, при котором не только исчезнут классы, но и само государ­ство. Дюркгейм стремился к еще более широкому, а стало быть, и социологи­ческому толкованию социализма. Он считал, что для его понимания нужно исследовать все его виды и разновид­ности. Исходя из этого, французский социолог определял социализм сле­дующим образом: «Социализм — это тенденция к быстрому или постепен­ному переходу экономических функций из диффузного состояния, в кото­ром они находятся, к организованному состоянию. Это также, можно сказать, стремление к более или менее полной социализации экономиче­ских сил»¹⁰.

Еще раньше расширительная версия социализации прозвучала в фило­софии Гегеля.Согласно ее социологическому озвучиванию, предлагаемо­му Ю.Н. Давыдовым, у Гегеля «акт снятия отчуждения (преодоление разрыва между индивидом и противостоящим ему предметом) может быть сопостав­лен с тем, что в современной социологии фигурирует под названием соци­ализации — усвоение будущим гражданином определенных норм поведе­ния, определенной суммы общественно удостоверенных нормативов»". В качестве «моделей» подобной социализации в «Феноменологии духа» вы­ступают примеры преодоления отчужденного состояния морали, права и т.д. Австрийский социолог Г. Ратценхофер(1842—1904) утверждал, что в об­ществе действуют те же закономерности, что и в природе. Социологические закономерности близки к химическим и, особенно, к биологическим. К главным социальным явлениям он относил следующие: самосохранение и размножение индивидов, изменение индивидуального и социального ти­пов, борьбу за существование, враждебность рас, расовую дифференциа­цию, пространственное расположение, господство и подчинение, чередо­вание индивидуализации и социализации структур, изменение интересов, государство, глобальное общество¹².

Теоретики психоанализа очень много писали о большой роли детского воспитания и проблем социализации. 3. Фрейдстроит свою теорию разви­тия личности исходя из базового конфликта между биологическими побуж­дениями и нормами культуры, поэтому рассматривает социализацию как процесс обуздания биологических побуждений. Процесс подавления ин­стинктов и выработки «суперэго» здесь называют социализацией. Я социа­лизирован (т.е. преобразован в существо, способное жить в обществе) по-

¹⁰ Durkheim E. La science sociale el Taction. P., 1970. P. 233.

" История теоретической социологии. В 5 т. Т. 2. Социология XIX века (Профессионализация соци­ально-научного знания). М, 1997. С. 128. ¹² Ratzenhofer G. Soziologische Erkenntnies. Leipzig, 1898. S. 244-250.

стольку, поскольку могу, благодаря усвоению культурных норм, жить и дей­ствовать среди людей и не выделяться. Мое поведение —как у всех. И внеш­ний вид — как у всех. Со мной общаются другие, не испытывая никаких неудобств. Я понимаю их слова и жесты, поступки и намерения.

В статье «Цивилизация и неудовлетворенность ею» (1930) Фрейд заявил, что общественная жизнь невозможна, пока люди не научатся контролиро­вать свое поведение. Культура состоит из норм, контролирующих поступ­ки, но люди кроме того — биологические организмы с побуждениями и же­ланиями. Между индивидом и потребностью создается динамическое на­пряжение: индивид вынужден удовлетворять базисные потребности, но не может выжить без поддержки других. Люди рождаются с немалым букетом желаний, но если каждый будет удовлетворять немедленные позывы, то мы не сможем создать стабильной группы, гарантирующей порядок и стабиль­ность. Цивилизация (общество) покоится на контроле импульсов. Социа­лизация — процесс отказа от немедленного удовольствия и удовлетворения. Отказ от удовлетворения выливается в серию эмоционально-стрессовых эпизодов в младенчестве и детстве: подавление раздражения, чувства голо­да и т.д. Мы начинаем понимать, что правила созданы другими, что жизнь полна тяжелых ударов. Мы учимся ходить в туалет, есть и т.д. С раздраже­нием, что нашу свободу ограничива­ют. Все большее число неудовлетво­ренных желаний накапливается в бес­сознательном по мере социализации. Особенно подавляются сексуальные импульсы, направленные на членов семьи. Репрессия — вытеснение не­приемлемых импульсов ниже уровня сознания. В конечном итоге мы пере­направляем сексуальные импульсы на других, кто не есть родственник. Взрослые — представители общества. Приспособление ребенка к нормам или ожиданиям взрослых основано на страхе потерять их поддержку и при­вязанность, которые необходимы нам для выживания.

В отличие от Кули и Мида ребенок у Фрейда не обязательно достигает гармонии с группой. Подавленные желания могут в любой момент выйти из-под контроля, служа причиной психологических расстройств, и потре­буется помощь психоаналитика. Страх потерять контроль ведет нас к раз­витию прожективных механизмов, направляемых защитой «Эго». Защита «Эго» — техника преодоления импульсов, неприемлемых для «Я» и угрожа­ющих солидарности общества. Защита включает: отказ (отрицание), ре­прессию, замещение, порицание (чувство вины) и рационализацию ( при­думывание убедительных аргументов для неприемлемых мыслей и дей­ствий). Такое поведение иррационально, подсознательные импульсы — угроза «Я-концепции».

Последователи Фрейда связывали этапы социализации не только с фа­зами развития либидо. Так, в концепции Э.Г. Эриксона этапы социализа­ции связаны с жизненными циклами. Ее автор понимал социализацию не только как индивидуальный, но и в значительной мере как коллективный процесс, который формируется, в том числе, и благодаря механизму иден­тификации индивида со своей группой, народом, обществом. По мнению Эриксона, «идентичность» указывает на «причастность личности куникаль-

ным ценностям народа, порожденным его уникальной историей», выражает «сущность уникального развития самой личности». «Молодой человек дол­жен научиться быть самим собой там, где он более всего значим для других — разумеется, для тех других, которые наиболее значимы для него самого». Как пишет Эриксон, «в одном случае "идентичность" отсылает нас к осознава­емому чувству индивидуального тождества, с другой — к бессознательному стремлению сохранить целостность личного характера, в третьем — высту­пает в качестве критерия оценки безмолвных действий эгосинтеза, наконец, указывает на постоянную внутреннюю солидарность с идеалами и идентич­ностью группы»^|3. «Идентичность» представляется Эриксоном «лишь одним из понятий более широкой концепции жизненного цикла человека» — кон­цепции, которая трактует «детство как последовательный процесс развер­тывания личности через фазоспецифические психосоциальные кризисы». Эриксон выделил восемь фаз: младенчество, раннее детство, игровой воз­раст, школьный возраст, юность, ранняя взрослость, взрослость, зрелость. В свою очередь А. Адлер утверждал, что в ходе социализации у ребенка под дисциплинирующим воздействием родителей развивается комплекс неполноценности, преодоление которого порождает у человека стремление к власти, что и приводит к агрессивности. В 1930—1940-е гг. подобные идеи подхватили некоторые американские антропологи, посвятившие свои ис­следования изучению культуры и личности. И они, и их современные по­следователи отстаивают идею, согласно которой в ходе определенного рода социализации в человеке накапливаются гнев и ненависть, ищущие выхо­да и нередко находящие его в войне. Вслед за Адлером некоторые авторы развивают теорию «маскулинного протеста», по которой в тех обществах, где воспитание мальчиков в раннем детстве велось, главным образом, жен­щинами и вступление подростков в окружающий мир происходило как бы внезапно, юноши стремились всеми силами доказать наличие у них муж­ских качеств¹⁴.

ПИАЖЕ Жан (1896—1980) развил теорию когнитивного (умственного) разви­тия, наблюдая детей за игрой и задавая им вопросы. Он исследует социализацию как когнитивное развитие или процесс обучения мышлению. Пиаже провел глубокий экспериментальный анализ форм усвоения опыта в учении. У него интеллект представляет собой, прежде всего, систему производных от предметных действий операций, взаимодейству­ющих между собой таким образом, что они образуют некоторую це­лостную структуру. Оставаясь психологом, Пиаже сместил центр тя­жести в социализации с общества на отдельного человека, а внутри него — на интеллект. Вот почему вместо полноценной социализации он получил весьма усеченный ее вариант — адаптацию. Зато ее он исследовал со всех сторон. Пиаже выделил четыре стадии интеллек­туального развития.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности, в частно­сти способность к целенаправленным действиям.

¹³ Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М., 1996. С. 176—179.

¹⁴ См.: Шнирельман В.А. У истоков войны и мира // А.И. Першиц, Ю.И. Семенов, В.А. Шнирель-
ман. Война и мир в ранней истории человечества. В 2 т. Т. I. М., 1994. С. 11 — 15.

Стадия дооперационального мышления, на которой начинает формиро­ваться вербальное и понятийное мышление: ребенок осваивает окружа­ющий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся пример­но в 7 лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретать простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11 лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

Используя метод клинической беседы, Пиаже выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характе­ристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внут­ренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обна­руживаются и такие особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделя­ются сознанием и волей), артифициализм (явления окружающего мира счи­таются изготовленными людьми для своих целей). Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от

эгоцентризма (центрации) через де-центрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому. С возрастом ребе­ нок становится более объективным; он выделяет неизменные свойства объектов (константность восприятия); допускает существование внешнего мира, который не зависит от его соб­ственного восприятия; становится менее эгоцентричным. По мере роста ребенок становится эмоционально стабильнее, он меньше подвержен раз­рушительным влияниям эмоциональных стрессов¹⁵.

Пиаже заключил, что дети различного возраста имеют очень разное по­нимание того, что они делают. Причина кроется не только в различной слож­ности явления, но и в маргинальной аргументации, т.е. способе, каким они оценивали ситуации, применяя к ним стандарты справедливости и честно­сти. Правила игры в шашки (стеклянные), которую он наблюдал снова и снова, маленькие дети принимали абсолютно, как написанные на стене и не допускающие никаких изменений. Старшие дети были более гибкими, изменяли правила, приспосабливая их к неожиданным ситуациям. В еще более старшем возрасте подростки понимали, что правила существуют толь­ко потому, что игроки согласны с ними, что их можно изменить очень силь­но и вообще изобрести новую игру. Это подтверждает важное положение социологии, что правила и роли социально контролируются. Пиаже пола­гает, что взрослый, обладающий жестким мышлением, остается на стадии развития трехлетнего ребенка. Он полагал, что для успешного умственного развития необходима внешняя социальная среда.

¹⁵ Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. М., 1969.

Ж. Пиаже создал новое направление в науке — генетическую психоло­гию, которая занимается изучением происхождения интеллекта. Она иссле­дует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, про­странство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о яв­лениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже ин­тересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познаватель­ной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его по­ведения.

Важный вклад в развитие теории социализации внесли представители символического интеракционизма, о котором мы много писали в предыду­щих томах «Фундаментальной социологии». В частности, Дж. Мид (1863-1931) интерпретировал становление личности как одновременно «станов­ление самого себя» и «открытие общества для себя». Ребенок обнаружива­ет, кто он есть, постигая, что есть общество. Он обучается соответствующим ролям, т.е. обучается «брать на себя роль другого», а через это у него фор­мируется представление «обобщенного другого».

Усвоение роли «обобщенного другого» предпо­лагает обучение тому, как хорошо себя вести, быть аккуратным, говорить правду и т.д. Он должен ус­воить, что подобные свойства нужны не только ему или ближайшим родственникам, но тем людям, которых он еще не знает, а именно «обобщенным другим». Иными словами, обществу в целом. Лишь с появлением у ребенка абстрактной концепции общества у него может сформироваться ясное представление о собственной личности. «Лич­ность» и «общество» во внутреннем опыте ребен­ка составляют две стороны одной медали¹⁶.

Когда ребенку говорят «на людях в носу не ко­выряют», конкретный человек с его конкретными недостатками подводится под анонимное обобще­ние, которое не имеет в виду какое-то определен­ное лицо, и тем не менее властно влияет на пове­дение ребенка. Это и есть мидовский «обобщен­ный другой». Его образ удачно передали П. Бергер и Т. Лукман: «Решающий этап наступает, когда ре­бенок осознает, что все — а не только мама и бабушка — против разливания супа, и норма обобщается в суждении: "Человек не должен разливать суп". При этом под "человеком" понимается он сам как часть той общности, ко­торая в принципе включает все общество в той степени, в какой оно оказы­вается значимым для ребенка. Это абстрагирование от ролей и установок конкретных значимых других называется обобщенным другим»¹⁷.

На основе наблюдений за поведением детей Ч. Кули пришел к выводу, что человек обретает свое «Я», представляя, как он воспринимается други-

¹⁶ Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. под ред.
ПС. Батыгина. М., 1996. С. 94; Американская социологическая мысль: Тексты. С. 215-237.

¹⁷ Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М, 1995. С. 216.

ми людьми. Кули назвал этот образ «зеркальным отражением». Каждый из нас есть «продукт представлений других людей о нас», стало быть, гордость и унижение — это специфические реакции на себя глазами других людей. Если человек в обществе — это, по сути говоря, всего лишь общество в че­ловеке, то естественно, что и наши чувства это прежде всего социальные чувства, возникшие благодаря общению с другими (прежде всего значимы­ми другими), без них не существующие.

В теории социализации Дж. Мида выделены две стороны, или два аспек­та, личности — «Я» и «Меня». «Я» — это природная матрица человека, кла_г довая всевозможных инстинктов, импульсов, чувств и потребностей, к ко­торым не прикасалось общество. Напротив, «Меня» — целиком результат социализации, фабрикат, изготовленный обществом. Оно формируется бла­годаря «взгляду на себя со стороны». Другие люди не просто смотрят на нас, но еще и присматривают за нами. Иначе говоря, не только социализируют, но и контролируют нас. Высшей стадией социализации, согласно Миду, является формирование социального рефлексивного «Я», отражающего совокупность межиндивидуальных взаимодействий и способного стано­виться объектом для самого себя. На этой стадии внешний социальный контроль «врастает» в личность изнутри и приобретает форму внутреннего самоконтроля.

Американский социолог и этнограф, специалист в этнопси­хологии МИД Маргарет(1901 — 1978) создала собственную концепцию социализации, совершила экспедиции на остро­ва Самоа (1925—1926), острова Адмиралтейства (1928—1929), в Новую Гвинею (1931 — 1933), Бали и Новую Гвинею (1936— 1939), изучая подростковое и сексуальное поведение среди примитивных племен. Она исследовала отношения между раз­личными возрастными группами в традиционных (папуасы, самоа и др.) и современных обществах, детскую психологию с позиций так называемой этнопсихологической школы. Яви­лась первым этнографом, для которой мир детства стал основ­ным предметом изучения. М. Мид собрала огромный матери­ал о социализации детей в примитивных культурах, в частно­сти народов Океании.

Являясь антропологом, она придерживалась вполне социологических воззрений, когда писала о решающей роли социальной структуры общества, которая определяет характер, про­цесс, тип и функции процесса социализации, в том числе и образования: «Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образо­вания — как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начинающим, — в гораздо большей степени, чем собствен­но содержание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются резуль­таты образования, общая сумма отдельных навыков и знаний»¹⁸.

Цит. по: Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002. С. 155.

В этнографических экспедициях Маргарет Мид обнаружила два разных типа социализации — на Самоа и в племени манос. В первом случае успеш­ное выживание обеспечивается тем, что каждый лично принимает и глубо­ко воспринимает обычаи, традиции, нормы и ценности сообщества на Са­моа; это приводит к удивительной похожести членов общества друг на дру­га и к необыкновенной дружелюбности как к своим, так и к чужим. Во втором — мальчики приходят в общество взрослых через тесную связь с от­цами, начиная с самого раннего детства; в результате очень сильная инди­видуализация мужчин племени с высокой агрессивностью и конкуренци­ей. Интересно, что все манос очень непохожи друг на друга и внешне.

Она считала, что социализация и приобщение к культуре, которое мы называем сегодня инкультурацией, играет в жизни человека даже большую роль, чем биологическая природа: «Мы вынуждены заключить,— писала М. Мид в книге «Секс и темперамент в культуре примитивных обществ»,— что человеческая природа невероятно пластична, аккуратно и контрастно ре­агируя на различные социальные условия. Различия между индивидуумами, членами разных культур, как и различия между индивидуумами внутри од­ной и той же культуры, почти полностью сводятся к различиям в условиях их жизни, особенно в раннем возрасте, причем форма, в которой реализуются эти условия, детерминирована культурой. Именно таковы стандартизирован­ные личностные различия между полами: они являются порождениями куль­туры, требованиям которой учится соответствовать каждое поколение муж­чин и женщин»¹⁹. Мид полагала, что «в детях нужно воспитывать чувство многообразия жизненных стилей, чтобы каждый мог сделать выбор по своему нраву». Точно так же и «молодежь сама должна вырабатывать у себя новые стили поведения и служить образцом для своих сверстников».

С именем М. Мид связан ряд новых научных идей — о природе родитель­ских чувств, соотношении материнских и отцовских ролей, происхождении мужских и женских инициации. Ни один этнограф в мире до нее не пользо­вался такой популярностью. Именно Мид, в частности, на много лет впе­ред определила особый интерес психологической антропологии к исследо­ваниям детства: практике воспитания детей, и прежде всего — к обычаям ухода за младенцами, специфике детского туалета. Так, М. Мид, которая первая описала процесс взросления у некоторых незападных народов, ос­танавливала свое внимание не только на практике детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, что, по ее мнению, оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности, но и на изучении бес­сознательных установок взрослых членов общества по отношению к детям и способов коммуникации между взрослыми и детьми, игр с детьми, спо­собов руководства детьми. Она стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах, о неизбежности так называемых пере­ходных периодов в жизни человека неверны, они связаны с принятой в «ци­вилизованном мире» практикой воспитания детей и подростков. Работы Мид разбивают обычные представления о возрастных циклах.

М. Мид различала в человеческой истории три типа культур с точки зре­ния характера трансляции опыта между поколениями. Постфигуративные культуры — дети учатся у своих предков. Так, в патриархальном обществе,

¹⁹ Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М, 1988. С. 191.

опирающемся на традицию и ее живых носителей, стариков, отношения возрастных групп жестко регламентированы, нововведения не одобряют­ся, каждый знает свое место, господствуют чувства преемственности и вер­ности традициям. Кофигуративные культуры — дети и взрослые учатся у равных, т.е. у своих сверстников. Влияние старших падает, а сверстников растет. Расширенная семья заменяется нуклеарной, поколеблена незыбле­мость традиций. Повышается значение юношеских групп, возникает осо­бая молодежная субкультура. Термин «кофигуративный» (приставка «ко» обозначает вместе, сообща) отражает факт сотворчества учителя и учени­ков. Првфигуративные культуры — взрослые учатся у своих детей. Такие культуры возникли с середины XX в. и объединены электронной коммуни­кативной сетью. Они определяют новый тип социальной связи между по­колениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над млад­шим. Темп обновления знаний настолько высок, что молодежь оказывает­ся более сведущей, чем старики. Обостряются межпоколенные конфликты, молодежная культура перерастает в контркультуру.

Маргарет Мид показала, что в современном обществе бунтующая моло­дежь играет важную роль «социального бульдозера»: легко воспринимая новейшие достижения и открытия, она давит на «взрослый мир» и, зани­мая со временем места «взрослых», устраняет устаревшие, консервативные,

утратившие адекватность институты,
Знаете ли вы, что... представления и порядки²⁰.

Постфигуративные культуры ори­ентированы на прошлое, и для них ха­рактерен очень медленный, черепа­ший прогресс. Кофигуративные куль­туры ориентированы на настоящее и умеренный темп прогресса, а префи-гуративные — на будущее и ускорен­ное движение. М. Мид называли «прижизненным классиком», внес­шим выдающийся вклад в понимание человеческой культуры и проблем социализации.

Наиболее развернутая социологическая теория, описывающая интегра­цию индивида в социальную систему, была предложена Т. Парсонсом(1902— 1979). По Парсонсу, она происходит путем интернализации (внутреннего приятия) общепринятых норм на основе идентификации индивида со зна­чимыми фигурами (например, в детстве — с фигурой отца или матери, в подростковом возрасте — с фигурой лидера и т.д.). В процессе интернали­зации социальные нормы становятся внутренними для индивида, происхо­дит замена внешних санкций (внешней регуляции) внутренним контролем, появляется потребность соответствовать социальным нормам.

Парсонс так определяет предмет нашего разговора: «Процесс интерна­лизации этих мотивационных структур²¹ социологи называют социализаци­ей. В основе этого процесса лежит генетически данная пластичность чело-

²⁰ Mead M. Culture and Commitment. A Study of the Generation Gap. N.Y., 1970. P. 85.

Речь у Парсонса идет о мотивации, или заинтересованности, людей соблюдать легитимный поря­док в обществе и жить солидарно с коллективом.

веческого организма и его способность к обучению. Ранние стадии этого процесса повсеместно протекают в пределах родственных коллективов, и особенно в нуклеарной семье. Хотя социализация происходит во всех со­циальных группах, но за пределами семьи она, конечно, наиболее сконцен­трирована в коллективах, занимающихся формальным образованием, зна­чение которого в прогрессивной степени возрастает с ходом социальной эволюции»²².

Процесс социализации продолжается всю жизнь, поскольку человек за свою жизнь осваивает множество социальных ролей. Он делится на различ­ные этапы — начальный (социализация ребенка, преимущественно в семье),

средний (обучение в школе) и завер­
шающий (социализация взрослого че-
Знаете ли вы, что... ловека, осваивающего новые роли —

супруга, родителя, дедушки и т.п.). Кроме того выделяют первичную со­циализацию, которая осуществляется ближайшим неформальным окруже­нием, прежде всего семьей (а также другими родственниками, друзьями, учителями, врачами и т.д.), и вторич­ную социализацию, которая осуще­ствляется на более формальном, институциализированном уровне. Здесь человека поджидают школа, вуз, средства массовой информации, армия, производство и многие другие²³.

Парсонс полагал, что первым шагом в конституировании любого обще­ства — шагом чрезвычайно ответственным, равно как и очень сложным,— является институционализация нормативной системы. Любому члену об­щества с тех пор ясны правила большой игры, он может во всем подчиняться им либо нарушать, но прежде чем сделать это, он должен их усвоить. Иначе нечего будет нарушать. Процесс усвоения культурных норм получил назва­ние интернализации, а освоения социальных ролей — социализации.

Но и на этом, казалось бы, весьма простом пути существуют подводные рифы. Очевидно, что усвоить социальные нормы — лишь полдела. Важно и то, как ты воспроизводишь их в своей повседневной деятельности. С точ­ки зрения общества, социализацию для индивида можно считать свершив­шимся фактом лишь в тот момент, когда такое воспроизведение является легитимным, т.е. поддерживающим порядок в обществе, охраняющим и сохраняющим нормативный каркас и культуры, и общества²⁴. Иначе какая же это социализация, если человек, усвоив социальные нормы, бросится их нарушать либо воспроизводить не так, как требуют того общество и окру­жающие люди?

Итак, главная проблема, по Парсонсу, не просто интернализация инди­видом норм и правил, а такое их «овеществление» в формах своего поведе­ния, которое приводит к легитимизации существующей системы. Консер­ваторы и республиканцы, если переводить разговор в плоскость политики,

²² Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 370.

²³ Parsons Т., Bales R. Family. Socialization and Interaction Process. L., 1956.

²⁴ Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 369—370.

способны справиться с задачей, анархисты, узурпаторы, тираны и револю­ционеры — нет. Посредине политического континуума находятся реформа­торы, старающиеся найти постепенный путь перехода от старого к новому при сохранении базовых норм и ценностей общества.

Консерваторы и реформисты, добавим от себя, апеллируют к наиболее просвещенной части общества, высшему и среднему классу, которые зна­ют цену мятежу и смуте, выступают охранителями духовного богатства стра­ны и обучены технологии консервации социального достояния нации. На­против, малограмотные слои населения, чаще всего выступающие социаль­ной базой революционеров и анархистов, не умеют и, самое горькое, не желают охранять культурные нормы и стабилизировать социальную струк­туру общества. Чем их меньше, тем выше вероятность того, что с обществом не произойдет социальной катастрофы. Вот почему их социализация — са­мая насущная задача общества. Но и самая трудная, если в обществе высок удельный вес социальных аутсайдеров. А если правительство не заботится об их материальном благе, то ситуация и вовсе тупиковая, поскольку оно, это правительство, открытым текстом сообщает им: существующие нормы и статусные системы вам не годятся, они охраняют нас от вас, но не рассчи­таны на то, чтобы в рамках легитимного порядка вы могли бы совершить вертикальную мобильность, сделать служебную карьеру, перейти на сту­пеньку выше и поправить материальное положение свое и своей семьи.

Таким образом, чем больше бедных в стране, тем меньше заинтересован­ных в сохранении существующих норм и ценностей. Чем больше числен­ность социальных аутсайдеров, волей судь­бы поставленных вне системы образования и ею отвергнутых, тем труднее проводить социализацию в масштабах общества. Вот когда мы научим самого неграмотного в правовом отношении обывателя ценить су­ществующий порядок, тогда можно гово­рить о том, что для социализации сложи­лись объективные и субъективные предпо­сылки. Но когда этот самый обыватель будет заинтересован в радении общественному благу? Видимо, лишь тогда, когда этот по­рядок будет защищать его права от посяга­тельства сильных мира сего и когда он, этот самый порядок, побеспокоится о достой­ном вознаграждении за его труд, т.е. о пропитании его семьи пропорцио­нально трудовому вкладу ее главы.

А размышлять над только что изложенными суждениями начали еще деятели французского Просвещения, отмечая: «Основные законы государ­ства, взятые во всем их объеме,— это не только постановления, по которым вся нация определяет, какой должна быть форма правления и как наследу­ется корона; это еще и договоры между народом и тем или теми, кому он передает верховную власть, каковые договоры устанавливают надлежащий способ правления и предписывают границы верховной власти. Эти предпи­сания называются основными законами потому, что они основа и фунда-

мент, на которых строится здание государства, и их народы считают осно­вой его силы и безопасности»²⁵.

Между прочим, и Т. Парсонс говорил о «мотивационной заинтересован­ности» в том, чтобы индивиды, если они, разумеется, обладают «достижен-ческими мотивами», проявили «соответствующее напряжение исполнитель­ских способностей», т.е. трудились на благо общества, используя для того легитимные средства. Но происходит подобное «только в том случае, когда общество предоставляет им должную структуру благоприятных условий де­ятельности»²⁶. Правда, для успешной социализации приходится не только

ударно трудиться и выполнять долж­ностные обязанности, но и учиться жить в мире с другими, т.е. солидарно с коллективом: «Поскольку индивид должен действовать в системе коллек­тивов, основным условием их соли­дарности — что в свою очередь пред­ставляется важнейшим аспектом ин­теграции социальной системы — является интернализация мотивации соблюдения надлежащих уровней ло­яльности по отношению к коллектив­ным интересам и потребностям»²⁷.

При этом Парсонс допускает, что далеко не все стремятся быть конфор­мистами, а некоторые проявляют от­крыто неконформное поведение, хотя вовсе не глупы и весьма образованны. Как, например, расценить действия нынешних антиглобалистов, устраи­вающих уличные беспорядки, круша­щих магазины и автомобили? Можно отнести их к социализировавшимся индивидам? На первый взгляд нельзя, ибо они выступают против глобального порядка, в котором, по данным социологических опросов 2003 г. (исследование Евробарометра), хотят жить 62% европейцев. На второй, не такой поспешный, взгляд ответ должен быть положительным, так как антиглобалисты борются за то, чтобы на планете благополучно жилось не только золотому миллиарду, куда, естественно, входят все европейцы, а и остальным ⁵/₆ землян, особенно из развивающихся стран. Они — скорее реформисты, хотя в их рядах есть анархисты и даже революционеры.

Бергер, Лукмани Маркузеразвивали несколько иную традицию. Первые полагали, что реальность, в которой мы все существуем, задается нашим сознанием, соответственно и представлениями о том, какие ценности, нор­мы или роли хороши, а какие нет. В своей индивидуальной реальности, выстроенной по нашему образу и подобию, мы сами себе короли. А как быть

²⁵ История в энциклопедии Дидро и д'Аламбера. Л., 1978. С. 88.

²⁶ Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. С. 370.

²⁷ Там же.

с обществом, если мыслить его как солидарную реальность? Там ведь тоже кто-то задает правила игры? Ну уж точно не мы с вами. Над умами челове­ческими царят официальные власти. Это они задают, что есть та реальность, в которой мы живем, и те правила игры, на основе которых происходит социализация. Маркузе первым указал на репрессивный, классово подав­ляющий, характер власти в обществе, а Бергер и Лукман к нему присоеди­нились, заявив: «Определения реальности могут усиливаться с помощью полиции. Это, кстати, совсем не означает, что такие определения будут менее убедительными, чем те, что были приняты "добровольно",— власть в обществе включает власть над определением того, как будут организова­ны основные процессы социализации, а тем самым и власть над производ­ством реальности»²⁸. В этой книге авторы показывают, что мир, в котором живут и трудятся индивиды и который они воспринимают как изначально и объективно данное, конструируется самими людьми в ходе их социаль­ной деятельности, хотя подобное происходит неосознаваемо для них самих.

П. Бергер и Т. Лукман выделяют две основные формы социализации: первичную и вторичную, полагая, что решающее значение для судьбы ин­дивида и функционирования общества имеет первичная социализация: «При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других... Родителей не выбирают... Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними ока­зывается квазиавтоматической... Ребенок интернализирует мир своих зна­чимых других не как один из многих возможных миров, а как единствен­но существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации»²⁹. Согласно П. Бергеру, социализа­ция — процесс, в ходе которого ребенок учится быть активным членом об­щества¹⁰.

Социализация не ограничивается детским опытом. Она никогда не пре­кращается, длится всю жизнь. Социологи иногда говорят о вторичной соци­ализациис тем, чтобы отличать трансформацию личности в более поздний период от процесса усвоения ею элементарных социальных навыков в дет­стве. Этот процесс они именуют первичной социализацией³¹.Вторичная со­циализация ярко проявляет себя в период взрослой эмиграции. Когда че­ловек эмигрирует в далекую страну с непривычными обычаями и чужим языком, он должен не только приобрести новые навыки, но и забыть ста­рые, которые теперь превращаются в препятствие. «Вторичная социализа­ция представляет собой интернализацию институциональных или инсти­туционально обоснованных полмиров... Вторичная социализация есть при­обретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда»³².

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 195. ²⁹ Там же. С. 219.

Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. под ред.

Г.С. Батыгина. М., 1996. С. 94.

Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие. М., 1996. С. 40-42.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 225.

Касались эти мыслители и вопросов образования. Для них образование является важнейшим фактором социализации. В ходе образования осуще­ствляется усвоение фундаментальных смыслов, бытующих в культуре и со­циуме. П. Бергер и Т. Лукман показали, что образование предполагает обя­зательное усвоение в культуре системы легитимации, т.е. объяснений и оп­равданий институционального порядка. Легитимация имеет когнитивный и нормативный аспекты: она не только предписывает, как поступать и дей­ствовать, но и объясняет, почему вещи являются такими, каковы они есть. Различные уровни легитимации включают систему языковых объективации человеческого опыта, теоретические утверждения, развитые теории и сим­волические универсумы. Последние являются матрицей всех социально объектированных и субъектно реальных значений; они классифицируют феномены в определенных категориях иерархии бытия.

Для П. Бурдьесоциализация и адаптация — это некие поля прилагае­мых людьми усилий, еще одна сфера борьбы классов и партий. Система образования, государство, религия, политика, спорт, язык, искусство, без­работица, церковь, политические партии, профсоюзы — это не аппараты или институты и уж тем более не организации, а поля. Поле состоит из вза-имосоотнесенных позиций, объективно существующих возможностей проявиться — ролей или ниш в борьбе за разыгрываемые в данном поле призы.

Социальное поле, согласно Бурдье, можно описать многомерным про­странством позиций, в котором любая позиция, в свою очередь, представ­ляет опять-таки многомерную систему координат, значения которых кор­релируют с соответствующими переменными. В качестве переменных мо­гут выступать различные виды капитала — экономического, социального,

символического или какого-либо дру­гого. Если уникальную комбинацию, сформировавшуюся у конкретного агента (скажем, менеджера такого-то отдела корпорации «Дженерал Мо­торс») в одном, экономическом поле, дополнить комбинацией сил влияния, которые он имеет в другом поле (или субполе), например образовательном (выпускник престижного Гарварда, доктор философии, автор 30 научных публикаций), то в итоге мы получим удивительную топологию личного социального пространства.

В поле агенты и институции борются в соответствии с закономерностя­ми и правилами, сформулированными в этом пространстве игры (и, в не­которых ситуациях, борются за сами эти правила), с различной силой и по­этому различна вероятность успеха, чтобы овладеть специфическими вы­годами, являющимися целями в данной игре. Он заявляет, что величина культурного капитала определяет совокупные шансы индивида на получе­ние выигрыша во всех играх, где этот капитал задействован и где он участвует в определении позиции в социальном пространстве (в той мере, в какой эта позиция зависит от успеха в культурном поле). Иначе говоря, позиция дан­ного агента в социальном пространстве может определяться по его позициям

в различных полях, т.е. в распределении власти, активированной в каждом отдельном поле³³.

Объектом пристального внимания Бурдье стали и система университетс­кого образования, и культура телевизионных комментариев, и даже такая почти эфемерная вещь, как национальный вкус. В каждом случае Бурдье ста­вил себе целью продемонстрировать, каким образом социальные условия и институты (даже в демократическом государстве, призванном обеспечивать равные условия для всех граждан) работают на сохранение существующего в стране классового и социального неравноправия³⁴. Многолетнее изучение полей высшего образования, литературы, науки, религии и экономики убе­дили П. Бурдье в том, что здесь царят почти те же законы, что и на футболь­ном поле, а именно конкуренция и открытая борьба между равными сопер­никами, монополия и доминирование со стороны сильного соперника, гиб­кая система спроса и предложения, разыгрываемая между соратниками (социальный обмен, обмен пасами, пе­ремещение на вакантное место и др.). Вот почему поле, в том числе образова­тельное, можно уподобить рынку. Лю­бое поле в этом смысле является рынком, где производятся и обращаются спе­цифические капиталы. Капиталом становится лишь тот ресурс, на который существует спрос на специфическом «рынке», установлена определенная «цена» и который может приносить «прибыль». Примером служит обладание дипломом о высшем образовании. В советское время он представлял собой лишь наполовину востребованный культурный ресурс.

Распространение образования приводит к увеличению числа желающих посвятить себя культурному производству, следовательно, к ужесточению конкуренции. Неустанное самообразование приводит к дальнейшему накоп­лению символического капитала, подобно тому как накопление денег ведет к аккумуляции финансового капитала. В первом случае кристаллизуется стра­та интеллектуалов, во втором — мелкой и средней буржуазии. У них разные, нередко даже противоположные, вкусы, устремления и предпочтения в куль­турном и образовательном субполях. Среднеквалифицированные работни­ки находятся как бы посредине двух страт, не обладая ни одним из присущих им видов капитала. Соответственно у них иной путь социализации. Элитные слои двух страт, т.е. выдающиеся интеллектуалы и крупнейшие буржуа, уже не расходятся, а сходятся, ибо они стремятся к одному — обладать громад­ным культурным капиталом. Те и другие также склонны усваивать аристократические ценности. Оба слоя объединяет еще одно — это страты ре­ализованных надежд, ибо им подвластно все или очень многое.

В отличие от них рабочий класс — это страта с отложенными желани­ями, поскольку материальных возможностей осуществить то, к чему стре­мятся его представители, у этого класса нет. Их жизненный проект и ко­нечный пункт социализации — смирение с достигнутым статусом, смире­ние со своим далеким от идеала жизненным положением, наступающее,

Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр., сост., общ. ред. и предисл. Н.А. Шматко. М., 1993.

С 54-60.

Икин Э. О судьбоносности социального статуса (www.russ.ru).

когда нужда наконец превращается в выбор¹⁵. Для рабочего класса социа­лизация — путь постепенного откладывания первоначальных желаний и инвестирование средств в отложенные цели. Напротив, у состоятельных классов социализация разворачивается как «здесь и теперь», поскольку они достигают внутренней гармонии и стабильности статусной позиции через постоянное исполнение желаний. Их представители вкладывают больше, чем откладывают — и в экономическом, и в символическом смыс­ле. Доступность товаров, образования, услуг и власти исподволь воспиты­вает в человеке совершенно иное видение жизненной перспективы и спо­соба социализации.

Проводя антропологическое исследование в Алжире, а это случилось в ранний период его творчества, П. Бурдье обнаружил любопытные особен­ности брака в племени кабилов — женитьбу на параллельной двоюродной сестре. Оказалось, что заключение брака происходит не по логике подчи­нения внешнему правилу или обычаю, а по внутренней (и не обязательно осознанной) логике преследования определенных выгод: исполнение обы­чая приносит новобрачным и их семьям символическую прибыль, престиж, которые в этих случаях предпочитаются другим выгодам³⁶.

С точки зрения Бурдье, человеческое общество живет по законам жест­кой конкурентной борьбы за приобретение статуса. Сфера образования —

это такое поле битвы, где люди пуска­ют в ход свое главное оружие — сим­волический капитал. Так называемые интеллектуалы — писатели и академи­ ки, эксперты и консультанты, име­ющие отличное образование и пре­стижную работу,— стараются убедить общество в том, что знания являются исключительной прерогативой элит. В известной полемической работе «О телевидении» (1996) Бурдье обрушивается на экспертов, постоянно вы­ступающих в телевизионных ток-шоу, называя их самих «мыслителями на скорую руку», а их комментарии — «культурным фаст-фудом», нагромож­дениями политически «санированных» клише, заменяющих настоящую дискуссию. Символический, или интеллектуальный, капитал, который вво­дит в свою теорию П. Бурдье, описывает уникальную ситуацию, при кото­рой бедный, но образованный, может повлиять на богатого, но неком­петентного то ли в качестве его советника, то ли в ранге государственного чиновника, то ли в одежде священника или судьи.

П. Бурдье рассеивает обыденные представления о том, что успехи в школе связаны с влиянием природных способностей или дарований, поскольку в одних семьях они проявляются ярче и обнаруживаются раньше, а в других — много позже либо не проявляются вовсе, если к тому нет подобающих ус­ловий. Понятно, что дарования детей интеллигенции выглядят выше, чем у рабочего класса, хотя от природы, может быть, те и другие были равны³⁷. Таким образом, все дело в культурном капитале. Чем он больше, тем круп-

^ъ Кауппи Н. Социолог как моралист: «практика теории» у Пьера Бурдье и французская интеллекту­альная традиция (http://scripts.online.ru).

³⁶ Bourdieu P. Esquisse d'une theorie de la pratique, precede de trois etudes d'ethnologie kabyle. Geneve,
1972; Bourdieu P. Sociologie de I'Algerie. Paris, 1958 (collection «Que sais-je» n° 802), 2 ed., 1961.

³⁷ Bourdieu P. Trois etats du capital culturel // Actes de la recherche en sciences sociales. 1979. № 30.

нее у вас будет и социальный капитал, заработанный благодаря успешной карьере. А раз так, то и третий вид капитала — финансовый — не заставит себя ждать. Так и выстраивается последовательность «капитализации» че­ловеческой жизни:

Культурный капитал —> социальный капитал —> финансовый капитал

Каждая семья, полагает П. Бурдье, передает своим детям не только куль­турный капитал, но и некий этос, т.е. особую духовную атмосферу, в кото­рой они произрастают, а также систему усвоенных ценностей, которые по­могают сделать правильный выбор, успешно пройти социализацию, стать воспитанными людьми, правильно ориентироваться в непростых жизнен­ных ситуациях. Это и есть та самая культурная среда, которая содействует развитию заложенных от природы способностей. В школе или университе­те они многократно усиливаются и преобразуются³⁸.

Культурный капитал, по П. Бурдье, включает языковую и культурную компетенцию, он складывается в результате чтения книг, посещения музе­ев, театров, концертов, межличностного общения. «Начальное накопление культурного капитала начинается от рождения, без опозданий, без потерь времени у членов только тех семей, которые наделены мощным культурным капиталом; в этом случае время накопления охватывает целиком все время социализации»³⁹. Так и формируется в обществе социальное неравенство, которое некоторые приписывают природным различиям людей.

Если в школе появилась умная администрация, то она так построит пе­дагогический процесс, что учителя не станут делать акцент на классовом происхождении детей, одинаково поощряя и наказывая как привилегиро­ванных, так и обездоленных. Тем самым школа выполнит важнейшую функ­цию, которая стоит перед любым социальным институтом: не углублять, а сглаживать социальное неравенство. Если она не делает этого, то в школе произойдет дальнейшее воспроизводство классовых отношений и классо­вых привилегий, созданных другим институтом — семьей.

Обладание властью, капиталом, образованием, как и их масштабы, со­здает для людей неравные возможности добиться успеха. Различные кате­гории благ, как и виды капитала,— это как козыри в игре, определяющие шансы на выигрыш в данном поле (у Бурдье каждому полю или субполю соответствует особый вид капитала, имеющий хождение в нем как власть или как ставка в игре).

Социализация — огромная фабрика по накоплению в нашей памяти прошлого. Да и все мы — ходячие музеи или лавки древности. Мы даже не осознаем этого. Впрочем, человек никогда не рефлексирует над своим про­шлым — что случилось, то и случилось. Кажется, это Дюркгейм заметил, что в каждом из нас живет «вчерашний человек», поскольку настоящее лишь в незначительной мере сравнимо с прошлым, откуда мы родом и в котором мы сформировались. Прошлое, когда надо (к сожалению, чаще бывает, когда не надо), само заговорит в нас. Это основа нашего бессознательного, но та­кого, которое управляет и руководит нашим настоящим. Этого руководи­теля, который управляет нашими мыслями, поступками и чувствами в ак-

³⁸ Bourdieu P., Passeron J.-С. Les herities. Paris, 1964.

Bourdieu P. Trois etats du capital culturel // Actes de la recherche en sciences sociales. 1979. № 30. P. 4.

туальном настоящем, Бурдье именует габитусом⁴⁰. Габитус является бессоз­нательным в том смысле, что его генезис включает в себя амнезию этого генезиса⁴¹. Многое ли мы помним из своего прошлого? Максимум на пол­года, год или два назад. Чем дальше отстоит оно от нас, тем труднее его вспомнить. Амнезия на прошлое делает наше поведение якобы бессозна­тельным. Габитус — система предрасположенностей к определенному об­разу мыслей, образу жизни, типу поведения и чувствам. И она, эта система, нами не ощущается — она вне нашего сознания и контроля. И все почему? Потому что габитус — плод скрытого педагогического воздействия, пред­шествующей социализации и прошлого жизненного опыта.

Другими словами, габитус — система устойчиво воспроизводимых дис­позиций. Габитус является не врожденной системой, а системой, усваива­емой в процессе семейного воспитания, образования и т.д. Габитус — это

воплощаемое в поведении, речи, по­
знаете ли вы, что... ходке, вкусах человека прошлое (его

класса, среды, семьи). Бурдье часто

•сравнивает габитус с «чувством игры»:

футболист бросается за мячом, не принимая созн