 |
|
Лекция 7. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
1. Понятия «компетентность», «компетенция».
2. Структура профессиональной компетентности педагога.
3. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
1.Основной характеристикой любого, в том числе и педагогического, труда является профессиональная компетентность субъекта деятельности.
«Компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека. «Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents – соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный» (Толковый словарь).
Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыки, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идёт о компетентности как о простой сумме знания-умения-навыки, это понятие несколько иного смыслового ряда).
Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершённых действий и др. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живёт и развивается ребёнок.
Исходя из такого понимания компетентности, можно сказать, что характеристика человека как компетентного – это своего рода социальное признание, а компетентность есть мера освоения компетенции.
Несколько по-иному разделяет понятия «компетентность» и «компетенция» А. В. Хуторской:
«Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетентность» и «компетенция»:
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
Таким образом, подход, основанный на компетенции, подчёркивает практическую, действенную сторону, а подход, основанный на понятии «компетентность» – личностные качества и соотносится с гуманистическими целями образования.
В целом же «компетентность / компетенция» ещё не устоявшиеся термины, в научной литературе нет чёткого общепринятого разграничения понятий «компетентность» и « компетенция». Позиция неразграничения данных понятий характерна для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Так, можно встретить такие словосочетания, как «ключевые компетенции» и «ключевые компетентности», «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция». Во многом это определяется тем, что английские слова «competence» и «competency» в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении – «компетентность», « компетенция». Поэтому, если в тексте специально не оговаривается различие между ними, скорее всего они взаимозаменяемы.
По Дж. Равену, компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным … учителем – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня.
Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность».
Кроме того, Дж. Равен говорит о так называемых «высших, ключевых компетентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. Ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой деятельности. Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе», так отвечает на вопрос, какие качества необходимы человеку в любой профессиональной деятельности:
· способность работать самостоятельно без постоянного руководства;
· способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;
· способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;
· готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
· умения анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
· способность уживаться с другими;
· способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
· умение принимать решения на основе здравых суждений (165).
Стратегия модернизации образования в РФ также предполагает, что в основу обновлённого содержания образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно - политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах»
Г. К. Селевко под компетентностью понимает «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Сообразно ступеням социального развития и статусу Г. К. Селевко выделяет:
· готовность ребёнка к школе;
· компетентность выпускника;
· компетентность молодого специалиста;
· компетентность специалиста со стажем работы.
2. В науке нет единого подхода к понятию «профессиональная компетентность». На первый план выходят или знания, или качества личности, или аспект профессионализма. А. И. Жук и Н. Н. Кошель, говоря о профессиональной компетентности как о качественной характеристике, отражающей готовность и право субъекта производственной деятельности к воспроизводству и развитию её норм, различают два уровня профессиональной компетентности – компетентность специалиста и компетентность профессионала.
При оценке профессиональной компетентности учителя выделяют обычно три относительно самостоятельных компонента: предметный, технологический, психологический.
Н. В. Кузьмина в работе «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности рассматривает компетентность как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это:
1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности».
А. К. Маркова в структуре профессиональной компетентности учителя выделяет четыре блока: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогическиеумения; в) профессиональные, психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями».
Согласно Л. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности».
Л. М. Митина выделяет две подструктуры, деятельностную и коммуникативную, в работах автора понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.
3. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщённых способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и их последователей.
В большинстве из названных работ компетентностный подход рассматривается как ответ на возникновение новых требований со стороны общества к качествам и умениям профессионала, особое внимание уделяется реализации идей компетентностного подхода для современной школы или управленческих структур.
И.А.Зимняя указывает на три основные причины введения компетентностного подхода в систему образования России.
· Во-первых, обусловленность общеевропейской и мировой тенденциями к интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры общеевропейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом.
· Во-вторых, смена образовательной парадигмы, в русле которой смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.
· В-третьих, директивными указаниями нормативно-правовых документов. С одной стороны, это документ Совета Европы; с другой – «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», где прямо указывается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции.
Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека». Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
В. И. Байденко показал соотношение профессионального образования компетентностной и традиционной ориентаций:
| Компетентностная ориентация | Традиционная ориентация |
| 1. Проектирование результата (цели, задачи, релевантные критерии оценок; измеряемость; устойчивость) 2.Вариативность длительности (гибкие требования для каждого; учёт индивидуального «ритма») 3.Оценка, соответствующая критериям 4.Измерение базируется на заданном стандарте при однозначных критериях | 1. Вариативность (глубина темы) 2.Результаты различаются у различных обучающихся (их групп) 3.Заданность длительности (независимо от индивидуальной «размерности учебного шага») 4. Оценка, соответствующая норме 5. Оцениваются знания, но не возможности и достижения 6. Знания нормированы в форме процентных «заданностей» или ступеней |
В 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме знания — умения — навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения.
Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
· «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
· компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
· компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
· компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
· компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Новое прочтение задач и содержания образования исходит из нового понимания главной цели – формирование личности, которая знает + умеет + способна + хочетприносить пользу себе и людям.
Е.О.Иванова и И.М. Осмоловская (Дидактика в информационном обществе // Педагогика. –№10.– 2009.) наглядно представили различия процесса обучения в индустриальном и информационном обществах: