 |
|
Закономерности и принципы педагогического процесса
В закономерностях отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи.
Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:
1. Закономерность динамики педагогического процесса. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.
2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.
5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.
6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).
Принципы обучения наиболее полно были сформулированы К. Д. Ушинским:
• обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);
• обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;
• порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;
• обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;
• обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;
• преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.
Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.
В основе процесса обучения любого вида лежит система принципов. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:
• наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным в передаваемой информации;
• системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;
• активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;
• взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;
• доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;
4. В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.
Ведущей формой организации процесса обучения является урок. Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.
Особенности школьного урока:
· урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
· дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:
· определенное организационное начало и постановка задач урока;
· актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;
· объяснение нового материала;
· закрепление или повторение изученного на уроке;
· контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;
· подведение итогов урока;
· задание на дом;
· содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;
· каждый урок является звеном в системе уроков;
· урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;
· основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.
Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.
Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.
Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.
1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка до него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).
2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.
3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.
4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.
5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.
В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.
Вопросы и задания
1. Почему педагогический процесс является ведущей категорией педагогической науки?
2. Существует ли разница в подходах к определению педагогического процесса? В чём она выражается и чем обоснована? Заполните второй и третий столбцы таблицы.
«Педагогический процесс» как категория педагогической науки
| Автор (авторы) | Определение педагогического процесса | Как я понимаю это определение (пересказ своими словами |
| Б.Т.Лихачёв | ||
| В.А.Сластёнин и др. | ||
| Н.В.Бордовская, А.А.Реан | ||
| И.П.Подласый | ||
| Г.М.Коджаспирова |
3 Что представляет собой педагогический процесс как система?
4. Выберитеправильный ответ. В чем заключается целостность педагогического процесса?
4.1. В подчинении всех процессов, его образующих, главной, общей и единой цели — формированию всесторонне и гармонически развитой личности.
4.2. В том, что процессы, образующие педагогический процесс, имеют много общего между собой.
4.3. В том, что все процессы, образующие общий педагогический процесс, протекают в одних и тех же условиях.
4.4. В том, что педагогический процесс не делится на составные части.
4.5. В том, что между процессами, образующими педагогический процесс, нет различий: все они ведут к одной цели, но различными путями.
4.6. В том, что все процессы, образующие педагогический процесс, имеют общую методологическую основу.
5.Используя материал учебника «Педагогика» И. П.Подласого сравнить концептуальные основы, цель, принципы, методы, формы, средства, результат обучения, характерные для систем традиционного «поддерживающего» (И.Ф.Гербарт), развивающего (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В,В.Давыдов, Л.В.Занков), проектного обучения (Д.Дьюи).
Литература для самостоятельной работы
Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. – М., 1989.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.,2008.
Вербицкий А.А. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы. – М., 2006.
Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. – № 10.
Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация.– М., 2001.
Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. –., 1989.
Карпов А.О. Контуры новой дидактики // Народное образование. – 2010. – №2.
Карпов А.О. Три модели обучения // Педагогика. – 2009. – №8.
Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.
Лихачёв Б.Т. Педагогика:Учебник для вузов. – М., 2001.
Педагогика / под ред. Л. П. Крившенко. – М. 2004.
Педагогика / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е. Н. Шиянов. –М., 2004.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. – М., 2000.
Столяренко А. М. Общая педагогика. – М., 2006.
Тестов В.А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования // Педагогика. – 2009. – №1.
Уман А.И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике // Педагогика. – 2010. – №1.