 |
|
Модели обучения в индустриальном и информационном обществах
| Процесс обучения в индустриальном обществе (знаниевая парадигма) | Процесс обучения в информационном обществе (компетентностная парадигма) |
| Цели обучения | |
| Передача готовых знаний, умений, навыков с элементами поисковой деятельности для перевода внешнего социально отобранного содержания образования в личностное. | Формирование способности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях, используя приобретенные знания, умения, навыки. Опыт осуществления деятельности. |
| Содержание образования | |
| Ограниченное, специально отобранное, адаптированное и структурированное для школы. | Постоянно возрастающая по объему информация, аутентичная, разной степени достоверности, объективности, глубины раскрытия проблем и моральной ценности. |
| Процесс обучения | |
| Планируется, организуется и направляется учителем в соответствии с содержанием образования (программой), возрастом и уровнем подготовки учеников. | Планируется, организуется и направляется учителем в результате совместной деятельности с учащимися в соответствии с содержанием образования (программой), личностным опытом, познавательными интересами и потребностями учеников. |
| Методы обучения | |
| Доминируют методы, связанные с передачей знаний и формированием умений по их применению в стандартных ситуациях. Методы, связанные с самостоятельным открытием субъективно новых знаний, используются эпизодически, в зависимости от предпочтений учителя. | Предпочтение отдается методам, направленным на освоение универсальных способов деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, практической, коммуникативной), на «открытие» знаний и объяснение явлений. |
| Организационные формы | |
| Урок – основная форма организации учебного процесса, систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся, осуществляемая педагогами с группой учащихся постоянного (переменного) состава, в определенный отрезок времени, при непосредственном взаимодействии всех участников образовательного процесса и преобладающей информационной доминанте педагога. Наиболее часто используются следующие типы уроков: изучения нового материала; применения и совершенствования знаний; обобщения и систематизации знаний; коррекции знаний; контрольные уроки; комбинированные уроки. Достижение цели каждого из типов уроков обеспечивается рациональным применением различных методов обучения по выбору учителя. | Учебные занятия трех типов: 1.Урок, связанный с непосредственным общением учащихся и учителя, где педагог играет доминирующую, направляющую роль при «введении» школьников в содержание учебного предмета, актуализации их личностного опыта, а также в консультационной (коррекционной) работе в ходе изучения материала. 2.Урок, связанный с непосредственным общением учащихся и учителя, где последний оказывает педагогическую поддержку познавательной индивидуальной (или групповой) деятельности школьников. 3.Занятие, где присутствует виртуальное общение субъектов образовательного процесса, полностью посвященное индивидуальной (или групповой) самостоятельной познавательной деятельности учеников, предполагает поиск информации в сети, изучение письменных источников, выполнение самостоятельных заданий. Отличительной чертой является «автономность» учащихся, а также возможность их организации вне класса, школы (экстерриториальные творческие группы). |
| Ученик | |
| Получатель готовой информации, которая при усвоении становится знанием. | Создатель «новой» информации в результате продуктивной деятельности (внешней и внутренней), основывающейся на личном опыте. |
| Учитель | |
| Организатор процесса обучения, транслятор, контролер. | Организатор педагогической поддержки учащихся в ходе образовательного процесса: при определении целей обучения, выборе соответствующего учебного материала, решении проблем, оценке достигнутых результатов; тьютор. |
| Оценка | |
| Внешняя: со стороны учителя и одноклассников. | Внешняя и внутренняя путем рефлексии и презентаций. |
| Учебники и учебные пособия | |
| Одинаковые для всех учащихся класса (группы) с ограниченными возможностями углубленного изучения интересующих тем (разделов). Являются сценарием процесса обучения и полностью обеспечивают его информационно. | Построенные на основе принципов работы в открытом образовательном пространстве – с использованием гипертекстов, мультимедиа и т.д. Содержат избыточную информацию (по отношению к фундаментальному ядру). Обеспечивают интерактивное взаимодействие учащихся и содержания образования, позволяя осуществлять самоконтроль. |
| Взаимодействие, коммуникация | |
| Непосредственная, в рамках своего класса, учебной группы. Ученик-ученик: одновозрастная, примерно на одном уровне обученности. Учитель-ученик: с целью определения уровня знаний, оценки, коррекции. Ученик-учитель: с целью получения педагогической поддержки, коррекции, уточнения. | Помимо коммуникации в своем классе, учебной группе, со своими педагогами учащийся может обсуждать свои достижения и проблемы с удаленными субъектами на форумах, в чатах. Это не персонифицированное общение, так как о виртуальном собеседнике ничего не известно. Общение требует сформулированного вопроса или собственной позиции по проблеме. |
Вопросы и задания
1. Как соотносятся понятия «компетентность» и «компетенция»?
2. Какова структура профессиональной компетентности учителя.
3. В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство?
4. Какие условия необходимо создавать в школе для развития ключевых компетентностей учащихся?
5. Как меняется деятельность учителя, опирающегося на компетентностный подход?
Литература для самостоятельной работы
Алексеев М.В. Диахронический подход к определению компетенции // Педагогические технологии. – 2007. – № 1.
Байденко В.И., Джерри вам ЗантвортМодернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.
Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.Б.Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.
Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. – 2009. – №2.
Ефремова Н.Ф., Корсунова Е.Ф. Независимое оценивание учебных достижений как инструмент формирования компетенций обучающихся. – Педагогика. – 2009. – №7.
Зеер Э.Ф.Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования //Образование и наука. 2002. № 2(14).
Зимняя И.А.Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.,2002.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – №5. – 2004.
Петровская Л.А.Компетентность в общении. М., 1989.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
Хуторской А.В.Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet/htm