Здавалка
Главная | Обратная связь

Вивчення теми « Дзвінкі і глухі приголосні »



З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте­реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостеріга­ли за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих при­голосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шу­му при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати при­голосні таких пар: [д-т], [д’ —т'], [б — п], [ж — ш], [з — с], [з' — с'], [дз— ц]та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на спо­собі творення звуків, в результаті чого учні приходять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної пари одна­ковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для того щоб відчути, чи бере участь голос у вимовленні зву­ків, учням пропонується прикласти до гортані кінчики паль­ців: при участі голосу голосові зв'язки дрижатимуть.

У результаті спостережень учні приходять до висновку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис або таблиця пар дзвінких і глухих:

Дзвінкі [б], [б'] [д], [д’], [з], [з'], [ж], [дж], [д'], [дз], [дз'], [г], [ґ].
Глухі [п], [т], [т’], [с], [с'], [ш], [ч], [ц], [ц'], [х], [к].

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]:

[в], [м], [й], [н], [л], [р], [н'], [л'], [р'], [ф],

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не ли­ше тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть бути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно від діалектичних умов або під впливом російської вимо­ви, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці: [п], [ш], [сг] та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж, злазь,

[ш] [с']

важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х]ко, ні[х}ті, кі[х]ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на­ступними дзвінкими (про[з']ба, хоч просити, моло[д']ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфографіч­не правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у сло­вах і позначенням їх буквами.

6.Контрольний диктант. Цей вид роботи ста­вить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості ор­фографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опра­цювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в ціло­му, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при по­требі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий — частинами, які повторюються один, іноді два рази — для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити запи­сане. По закінченні запису текст читається ще раз для пере­вірки.

 

7..Перекази, види, методика проведення.

У загальній системі творчих робіт переказ посідає проміжне місце серед різних видів творчих вправ і власне творчих робіт. Творчий елемент у переказах незначний, оскільки самостійність учня в них обмежена. Проте поруч з іншими видами самостійних робіт переказ — необхідний етап, який учні повинні пройти, перш ніж приступити до написання твору. Переказ розвиває в учнів логічне мислення; уточнює і розширює словниковий запас, активізує його; сприяє закріпленню граматичних знань, синтаксичних конструкцій, правописних навичок. Крім того, переказ художнього твору чи статті збуджує в учнів певні думки, викликає відповідні настрої, почуття, розширює їхні знання про навколишній світ.

У загальноосвітніх школах застосовують різні види усних та письмових переказів. В основу їх класифікації вчені поклали чотири провідні ознаки: а) характер текстового матеріалу; б) спосіб передачі змісту; в) мету переказу; г) місце виконання.

За типом мовлення (характером текстового матеріалу) перекази можуть виступати у вигляді розповідей, описів, роздумів.

Перекази-розповіді — це перекази, в яких описано одну або кілька подій. Для розповідей характерна часова логічна послідовність викладу явищ. Діти без особливих труднощів засвоюють і відтворюють зміст оповідань.

Перекази-описи — це перекази, в яких викладено зовнішню характеристику одного чи кількох предметів. Між окремими частинами в описі наявні просторові зв’язки, які сприймаються і засвоюються учнями з більшими зусиллями, ніж часові.

Перекази-роздуми — це перекази міркувань щодо подій, явищ, предметів. Вони не тільки сприяють розвиткові мови, а й дають учням можливість проявити самостійність, допомагають учителеві з'ясувати, що цікавить та хвилює учнів у тому чи іншому уривку, якими людськими якостями вони бажають оволодіти.

Залежно від того, як опрацьовується учнями зміст і виклад тексту, перекази бувають: докладні (детальні), стислі, вибіркові, творчі, перекази-переклади.

Докладні перекази ставлять своєю метою передавати зміст оповідання, уривка чи епізоду повністю (без пропуску окремих деталей), послідовно (не порушуючи порядку дій) і правильно (точно називаючи імена, факти, окремі назви). Цей вид переказів привчає учнів уважно слухати текст, намагатися запам'ятати деталі, назви, чітко уяснити всі місця твору. Для детальних переказів добирають оповідання або окремі епізоди з творів, які носять закінчений характер.

Завдання стислого переказу — навчити учнів висловлювати свої думки та почуття стисло і чітко. Відомо, що передача основи твору, його сюжетного стержня вимагає значно більших зусиль, ніж детальна розповідь тексту. Перед початком роботи над переказом учитель попереджає учнів, що уривок треба переказувати стисло, а цього можна досягти, коли зупинитися лише на головному: деякі деталі узагальнити, діалоги передати у формі розповіді від третьої особи. Під час виконання такого переказу учні вдаються до аналізу, обмірковують, з'ясовують, що головне в тексті, а що другорядне. Така робота розвиває логічне мислення, прищеплює навички стислої виразної мови, виробляє вміння узагальнити матеріал.

Головна мета вибіркового переказу — навчити учнів відбирати з тексту найістотніше з того чи іншого питання. Це значно складніший вид роботи, ніж написання стислого переказу. Стислий переказ вимагає вміння стисло передати зміст твору, а вибірковий — лише те, що стосується певної особи, події тощо. Працюючи над таким видом переказу, спочатку учні колективно вибирають найголовніше. Після вступної бесіди висловлюються з приводу того, що слід вносити до переказу, а що залишити поза увагою. Коли учні натренуються виконувати в класі цей вид роботи, тоді можна давати подібні завдання для домашньої роботи.

Серед різних видів переказів, що найближче стоять до творів і значно сприяють розвиткові розумової активності учнів, самостійності виконання завдань, свідомому підходові до розв'язання їх, провідне місце займають творчі перекази (тобто у текст вносяться певні зміни щодо вживання окремих граматичних форм, конструкцій та викладу змісту). Найчастіше даються такі завдання: 1. Переказати текст, змінивши особу. Якщо в тексті розповідь ведеться від першої особи, пропонується передати її від третьої, ставлячи розповідачем одну з дійових осіб. 2. Написати переказ тексту, змінюючи послідовність передачі окремих епізодів (наприклад, поставити на початок найцікавіший епізод). 3. Поширити текст оповідання, доповнюючи початок і вводячи новий епізод, додаючи своє закінчення. 4. Замінити одні синтаксичні конструкції іншими. Якщо в тексті є пряма мова, пропонується написати переказ цього тексту з перетворенням прямої мови на непряму. 5. Замінити певні слова і словосполучення синонімічними. 6. Ввести в текст ті чи інші порівняння, метафори, епі­тети, прислів'я, крилаті вирази, цитати. 7. Змінити літературно-художню форму тексту. Для такого переказу береться сюжетний вірш або байка і пропонується викласти зміст у прозовій формі. 8. Переказати зміст тексту, перенісши події в іншу епоху, відповідно змінивши розвиток сюжету, дійові особи. 9. Переказати оповідання з висловленням своїх міркувань, критичної оцінки до змальованого в тексті тощо.

Одним з ефективних засобів збагачення лексики учнів, піднесення їхньої мовностилістичної вправності є перекази-переклади. Цінність такого виду роботи полягає в тому, що учні в процесі виконання її виявляють не тільки розуміння тексту, а і вміння передавати основний зміст у формі перекладу з російської мови на українську. Учні свідомо підходять до виділення в тексті головних епізодів, самостійно добирають слова, словосполучення, вирази. Як і при інших переказах, під час підготовки до написання переказу-перекладу проводиться підготовча робота: детальний аналіз тексту, бесіда за змістом прочитаного, словникова робота, складання плану, усне переказування змісту оповідання за складним планом.

Важливе значення має добір текстів для переказів. Тексти слід брати з творів художньої літератури, дитячих газет та журналів. Це можуть бути цікаві й доступні за змістом оповідання або цілісні уривки, сюжетні вірші, байки, нариси, в яких відбиваються події суспільного життя, приклади героїчної поведінки, цікаві подорожі, життя природи тощо.

В останні роки досить великого поширення в практиці роботи вчителів набуло написання переказу за змістом кінофільму, мультфільму, телепередачі. Такий вид роботи є досить цікавим для дітей і в той же час корисним у виховному та освітньому значеннях. Подібні перекази доцільно писати через день-два після перегляду кінофільму (спектаклю). Це дає учням можливість зосередитись, пригадати зміст баченого. Перед учнями ставиться завдання описати не тільки те, що легко запам'яталось, але намагатися відновити в пам'яті окремі факти, епізоди, події тощо. Для цього вчителю необхідно самому попередньо переглянути фільм, врахувати, як розкривається основна ідея його, на що необхідно звернути увагу учнів. Після цього слід визначити мету і тему переказу. До перегляду кінофільму, не розкриваючи його змісту, учитель вказує тему, якщо необхідно, ідею, скеровує увагу учнів на позитивні моменти, тобто готує школярів до правильного сприймання змісту кінофільму.

За метою та методикою проведення перекази поділяються на навчальні та контрольні. Мета навчальних — прищепити учням уміння виконувати той чи інший вид переказів, мета контрольних — перевірити, як учні оволоділи навичками письмового викладу прослуханого тексту.

Залежно від виду переказу в проведенні кожного уроку є, звичайно, свої особливості. Проте для навчальних переказів можна намітити такі основні етапи: вступна бесіда; читання тексту; бесіда за змістом прочитаного та словниково-фразеологічна робота; робота над планом; усне переказування прочитаного; написання переказу в чорновому варіанті; переписування переказу начисто; перевірка робіт учителем; аналіз переказів.

Викладаючи зміст прослуханого твору чи уривка, учні повинні добирати відповідні слова, звороти, повно і чітко передавати чужу думку. З метою попередження орфографічних та стилістичних помилок, виходячи із завдань навчального переказу, учитель визначає, якими довідниками та посібниками учні можуть користуватись. Для кращого написання переказу доцільно радити школярам писати свою роботу спочатку на чернетці. Це дає можливість пе­реконатись, чи повно викладено зміст, чи не пропущено щось істотне, важливе для розуміння всього твору, уривка, чи наявний зв'язок між окремими частинами. Чернетка допомагає також з'ясувати, чи дотримано послідовності відповідно до складеного плану у висловленні думок і подій. Коли переказ написано на чернетці та уважно перевірено, учні переписують текст начисто.

Після уроків учитель перевіряє учнівські перекази і наступний урок присвячує аналізу та доопрацюванню учнями своїх переказів.

Оскільки на проведення навчальних переказів відводиться два уроки, доцільно підготовчу роботу провести на одному уроці, щоб другий урок повністю залишився для оформлення переказу.

Методика проведення навчальних переказів значною мірою залежить від ступеня підготовки учнів, вибору тексту та виду переказу. Враховуючи, що вся підготовча робота під час виконання навчальних переказів ведеться колективно при активній допомозі вчителя, для написання їх беруться теми і тексти важчі, ніж для контрольних, які виконуються кожним учнем індивідуально.

Контрольні перекази, як правило, проводяться так: після невеличкої вступної бесіди читається текст переказу; пояснюються і виписуються на дошці нові і маловідомі слова; проводиться робота над планом; повторне читання тексту в цілому; написання учнями переказу.

Отже, переказ як вид письмової роботи — надійний засіб розвитку логічного мислення, піднесення грамотності учнів і необхідний етап, який повинні діти пройти, перш ніж приступити до написання власне творчої роботи.

8.Види читання

Існують два види читання: вголос( або голосне) і мовчазне (або читання про себе).

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впро­довж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.

Така послідовність застосування видів читання продик­тована психічними особливостями дітей у засвоєнні напи­саного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтво­ренням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки.

Ця ж послідовність запровадження видів читання за­довольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги учителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння техні­кою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допо­магає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при ви­значенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відпо­відає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійсню­ється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», ви­біркового, в особах. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читаннядозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайом­лення з текстом.

Хорове читаннядопомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання— це й ефективна форма активі­зації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення на­вичок виразного читання. Такі функції воно виконує зав­дяки принципу його організації: текст читають учні по од­ному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читаннявдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах,відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читан­ню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читан­ня протягом усього часу навчання дітей молодшого шкіль­ного віку. Його слід широко практикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомплектній школі.

Доказом практичного значення мовчазного читання слу­жить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в жит­тєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голос­ним читанням — в економії часу, адже темп читання про читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.

Відомі різні прийоми навчання названим двом видам чи­тання.

При навчанні дітей голосному читанню велику роль ві­діграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів худож­ньої літератури приклад виразного читання (чи декла­мації) повинен справляти особливе враження. Звідси ви­мога — кожному майбутньому вчителеві досконало воло­діти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Пер­ший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос тво­рів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на за­питання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читан­ня, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчаз­ного читання рекомендується прочитати текст вголос і під­дати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчаз­не читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого чи­тання.

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підго­товчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю перехо­дять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є рація читати вголос твори, побудовані на діалогах,

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмис­леним. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють го­лосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати, проводилась попередня підготовка чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту чи ніяких завдань учитель не давав. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу зав­дання; готувати себе до переказу, бути готовим до вибірко­вого голосного читання, підготуватись до відповідей на за­питання; після ознайомлення поділити оповідання на ча­стини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.

Різні завдання потребують і різних форм контролю про­читаного. Певна річ, що характер завдань і контрольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, зале­жить від ступеня оволодіння учнями технікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст читаного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повинно сприяти поступо­вому оволодінню вимогами, які ставить програма з читання.

Якості читання

Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована ви­робленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читан­ня, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.

Правильнечитання має відповідати іншим критеріям, серед яких:

а) безпомилковість відтворення звукового на­повнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;

б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;

в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу пра­вильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні швидкого читання треба прагнути до тем­пу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забез­печує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожно­му класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.

Виразним може бути лише читання вголос. Тому основ­ні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Ви­разним читання вважається тоді, коли читець дотриму­ється пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоцій­ного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий — патетичного звучання про­читуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору.

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удо­сконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено "можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочиту­вання твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлен­ня прочитуваного.

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде, добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так вияв­ляється взаємопов’язаність у навчанні школярів культури читання вголос.

9. Попереджувальний диктант.

За часом пояснення орфограм виділяють попереджувальні, коментовані і пояснювальні диктанти. Пояснення правопису орфограм може бути до початку запису (попереджувальний диктант), у процесі запису (коментований) і після запису (пояснювальний). Хоч у всіх випадках після запису тексту вчителі також проводять перевірку, з'ясування порушених правил, обговорення неправильно написаних орфограм.
Особливість попереджувального диктанту в тому, що до запису тексту учні повторюють орфографічні правила, а потім аналізують усі складні орфограми і з'ясовують правопис їх. Після цього текст записують і перевіряють.
Попереджувальний диктант може бути зоровим і слуховим. У першому випадку аналізують текст, взятий з «Хрестоматії з української літератури» або поданий на дошці, плакаті чи спроектований на екран. Після з'ясування правопису орфограм учитель закриває текст, учні записують його під диктовку, а потім звіряють із знову відкритим текстом.
Під час проведення слухового попереджувального диктанту після повторення потрібних орфографічних правил учитель читає текст і колективно обговорюється правопис орфограм, які закріплюються. Потім текст записують і перевіряють.
Коментований диктант передбачає пояснення правопису складних орфограм у процесі запису тексту. Проводити його слід так: учні класу під диктовку записують текст. І в цей час один із учнів за завданням учителя вголос називає слова із складною для написання орфограмою і з'ясовує, як потрібно писати те чи інше слово і на основі якого правила. Цей диктант проводять тоді, коли тільки-но розпочато процес закріплення вивчених орфограм або коли трапляються особливо складні випадки правопису слів







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.