Главная | Обратная связь

Методика вивчення відмінювання іменників

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявлення і тим створюють зв'язну мову — думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мов­на думка — на окремі уявлення».

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повин­ні усвідомити:

— зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

— крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико­ристовуються прийменники;

— називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий — без прийменників;

— решта відмінків можуть уживатися як з приймен­никами, так і без них.

Вивчення відмінків іменників за програмою передба­чається в 4 класі. Однак грунт для формування цього по­няття готується поступово ще з 1 класу. Практично з від­мінковими формами іменників діти мають справу і при скла­данні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базуєть­ся на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише піс­ля того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто слово­сполучення. Вже на початковому етапі вивчення відміню­вання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомлять­ся з різними формами слова. Спостереження за зміною за­кінчень у словах залежно від інших слів дає змогу уч­ням усвідомити роль закінчення в мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно в аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.

Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, на­приклад, бесіди:

 

Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,

Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,

Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,

З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,

В хлібові силу й могутність народу вбачали.

— Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні. (Слово хліб.)

— На яке питання це слово відповідає? (Щ о?)

— Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

— На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)

— Випишіть форми слова хліб з першого й другого ре­чення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому сло­ві з'явилось закінчення -а.)

— Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв'язку між словами,)

Аналогічно проводиться робота з наступними речення­ми. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній змі­ні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономір­ності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемне поданих слів неодмінно зму­сить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий до­свід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчен­ня теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами від­мінків.

Вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з ви­робленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів дотри­муватися потрібної послідовності дій: 1) знайти слово, з яким пов'язаний іменник; 2) від цього слова поставити питання до іменника, відмінок якого визначається; 3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати від­мінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не за­страховує школярів від помилок у визначенні окремих від­мінкових форм.

Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмін­ків слід скористатися прийомом підстановки іменника жі­ночого роду з флексією -а(-я).Наприклад, для визна­чення відмінків іменників у словосполученнях зустрів уч­ня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду мати­ме закінчення -у(-ю),то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, -і,то й аналізо­ваний іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку імен­ники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього вчитель може, організувавши спостереження за формами іменників у та­ких, наприклад, реченнях, як Не радій чужій біді Не кидай друга у біді та ін.

Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змі­нювання іменників за відмінками.

Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розумін­ня функції цієї частини мови, усвідомлення ряду граматич­них категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

49.Проблемний метод
Цей метод спрямований на активізацію пошукової діяльності школярів. Як довели радянські психологи, педагоги і методисти, під час організації навчання з використанням проблемного методу учні вчаться мислити логічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовнішим і цікавішим. Учні самі «відкривають» і самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази.
50. Основні прийоми що лежать в основі проблемного методу
Головними прийомами, що лежать в основі проблемного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруднення.
Створення проблемної ситуації — одне з найважливіших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється вчителем і усвідомлюється учнями як власна.
Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики в початкових класах різноманітні:
- створення ситуації вибору (виписати однокореневі слова з такого ряду слів: сільський, село, сіль, посолити);
- класифікація слів за певною граматичною ознакою (Слова читати і читання називають дією. За якими ознаками слово читання віднесене до іменників?);
- виконання певного практичного завдання (Скласти речення з таких слів: стоїть, пам'ятник, парку, бійцям; Батьківщину, вони, боролися; приходить, школярі, пам'ятника, часто. Що викликає труднощі? Яких слів не вистачає? Для чого вони потрібні?);
- спеціально організоване порівняння явищ і фактів (Порівняти речення ^ Лісова галявина була вкрита рожевими, білими, жовтими квітами і Галявина була вкрита квітами.)
Знайти вихід із проблемної ситуації школярам допомагає вчитель, використовуючи евристичну бесіду.
У початкових класах проблемне навчання потребує підготовки учнів до нього і може бути виправданим при вивченні лише певного кола граматичних тем, в основі яких приховані суперечності і з'ясування яких доступне молодшим школярам. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом.

 

51.Оволодіння процесом швидкого читання. Методичні прийоми вироблення оптимального темпу читання.

У виробленні швидкого читання слід прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визначається читання в класі, яке контролюється кваліфіковано виправляється вчителем. Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання – взірець, до досягнення якого мають готувати себе учні. Швидке читання розвивається завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час.

Прийоми навчання швидкого читання :

- багаторазове прочитання тексту в класі;

- на певний час показувати учням сполуки слів, які вони повинні запам’ятати, а потім відтворити усно чи письмово;

- читання в особах;

- «змагання» на швидкість читання;

- розповідь прочитаного чи відповіді на запитання, написані на дошці;

- добір до тексту написаних на дошці заголовків ( 3-5 реч.)

Творчі диктанти.

Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучення, а також речення, які є опорними. Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова синонімами тощо. Складені учнями речення обговорюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб у результаті творчої роботи був складений і записаний невеликий текст.

Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчення правопису з розвитком усного і писемного мовлення.

53. . Етапи вивчення морфемної будови слова.

1) Підготовча робота до ознайомлення із смисловими частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорідненими словами, доборі споріднених слів і побудові речень(2 клас).

2) Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (корінь, префікс, суфікс) у слові та з однокореневими (спорідненими) словами (3 клас).

3) Закріплення і поглиблення знань про морфемну будову слова, які пов’язуються із формуванням правописних і мовленнєвих навичок (3-4 класи)

2. Зоровий диктант. Самодиктант.

Одним із видів списування є так звані зорові диктанти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам’ятовується: віршовані рядки, загадки, прислів’я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний матеріал записується на дошку чи кодокарту, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кілька разів читають текст, щоб запам’ятати. Далі текст закривається і учні пишуть його з пам’яті. З класу в клас к-сть слів для такого списування зростає.

Зорові диктанти сприяють розвитку пам’яті учнів, навчають записувати не побуквено, а цілими словами.

Самодиктант – текст диктанту (строфа з вірша, загадка, прислів’я) аналізується з орфографічного боку і заучується напам’ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному. Цей вид диктанту застосовується на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам’яті. Він розвиває зорові відчуття, виховує увагу до слова, сприяє встановленню правильних асоціативних зв’язків між звуками і буквами, тренує пам'ять дітей.

55.Структура уроку на ознайомлення з новою буквою.

IВиокремлення виучуваного звука із скоромовки, потішки, загадки.

II Активне вимовляння виокремлених звуків, спостереження за їх артикуляцією.

IIIВправи на впізнавання виокремленого звука із заданих вчителем словах .

IV Аналіз звукових моделей слів поданих у підручниках, побудова звукових моделей слів у зошитах чи набірних полотнах .

VСамостійний добір слів з виучуваним звуком .

VIАналітичні і синтетичні вправи з виучуваним звуком .
VIIОзнайомлення із буквою, її алфавітною назвою .

VIII Робота із складовими таблицями .

IX Читання за букварем слів поданих в аналітико-синтетичній формі .

XЧитання слів у стовпчиках для закріплення умінь читати нову букву у різних варіантах.

XI Опрацювання текст.

57.Вироблення якісних ознак читання. Набування навичок правильного читання.

 

Обов'язковою передумовою правильного читання є набуття навичок та умінь, які у своїй сукупності становлять техніку читання. Мова йде про вміння одночасно сприймати зором достатню кількість букв; зв'язувати букви та буквосполучення з їх відповідними звуковими образами; об'єднувати окремі слова в мовні такти.

В процесі читання насамперед відбувається сприймання зорових образів слів, речень, з яких складається текст. Ці зорові образи асоціюються з слухо-мовно-моторними (що характерно і для читання вголос, і для читання про себе). Внаслідок асоціювання зорових та слухо-моторних образів мовних одиниць з їх значенням відбувається розуміння сприйнятого.

Людина, яка починає вчитися читати, сприймає букви або склади один за одним, і тому розуміння слова і, тим більше, речення настає внаслідок тривалого трудомісткого процесу. Розвиток навичок читання приводить до того, що учень починає сприймати одночасно комплекси букв, що, звичайно, прискорює читання та розуміння тексту. Кількість букв, які читач одночасно сприймає в тексті, зветься полем зору. Існує велика різниця між розміром поля зору у читача-початківця і кваліфікованого читача.

Якості читання:

1) свідомість (уміння переказати і висловити свою думку);

2) правильність читання полягає в дотриманні орфоепічних норм (вимова голосних і приголосних, правильне наголошення слів, злита вимова службових слів з повнозначними словами);

3) швидкість - повинно відповідати темпу усного розмовного мовлення;

4) виразність (для голосного читання): темп, тембр,логічний наголос, паузи, інтонація.

Набуття умінь правильного читання

Правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм.

У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівні.

У після букварний період починається планомірне прищеплення найважливіших орфоепічних норм на уроках української мови.

На уроках читання вчительповинен бути особливо пильним до правильності читання тексту. Однак у виправленні порушень слід дотримуватись дидактичної вимови, переривати учня під час читання дозволяється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку.

Різні способи виправлення помилок читання: учень читає за складами, записує на дошці, учитель ставить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова, учитель залучає інших учнів до роботи над усуненням неточностей прочитаного, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а проводить роботу щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів.

Для запам'ятання правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки.

Форми підготовчої роботи:

1) проведення бесід за малюнками, картинами;

2) розповіді і пояснення вчителя про події, пов'язані з темою твору;

3) добір рим до відповідних слів із контрольними звуками;

4) аналіз слів і записування їх на дошці;

5) виділення учнями для вимови важких слів.

 

58.Лінгвістична природа української орфографії.

Український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (диференціюючі) та історичні принципи написань

основні принципи	приклади
фонетичний
написання слова точно відображає його вимову	[книга]- книга, мама, небо, трава, ліс.
морфологічний
написання відбувається за принципом: та сама частина (корінь, префікс, суфікс, закінчення) в усіх словах пишеться однаково, незалежно від їх звучання	вимовляється [брацтво], пишеться братство, бо брат; [веиселий]- веселий, бо весело; [книз'ц'і]- книжці, бо книжка
історичний (традиційний)
написання слів історично узвичаєно; пояснити його неможливо - треба лише запам'ятати (це переважно написання е, и які не можна перевірити)	[йасний]- ясний; [гуни]- гунни Криниця, пшениця
Диференціюючий, семантичні
при написанні знаходяться значення слів, щоб диференціювати (розрізнити) їх, незважаючи на однакове звучання. На основі розуміння їх лексичного і граматичного значення	вдень (завидно); в день (в певний день); по-новому (прислівник), по новому мосту (прийменник з прикметником) Орел – місто і орел - птах

Провідними принципами є фонетичний та морфологічний. У початковій школі переважну більшість становлять фонетичні.

Фонетичному принципу відповідають правила вживання м'якого знака, апострофа, буквосполучень ьо, йо, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних, правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень –ем, - им, й дієслівних форм на –шся, - ться).

За морфологічним принципом позначаються ненаголошені голосні в корені та дієслівних формах – ем, - им, а також написання дієслівних форм на – шся, - ться.

Є й такі правила які одночасно фонетичні і морфологічні – вживання префікса з-(с-) та правило позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних.

До семантичних належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу – на силу, виросли – ви росли, префікси пре-, при-, написання часток. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники і однозвучні їм префікси, не з дієсловами, велика буква у власних назвах.