 |
|
ЭЛЕМЕНТЫ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ МАТРИЦЫ
Если образование — социальный институт, состоящий из множества учреждений и институций, включающий средства управления и организации, упорядочивания деятельности и дисциплинирования поведения, то каким образом так слаженно функционирует этот сложнейший и громоздкий механизм?
Процесс обучения в современном его понимании — это преподавание учебных дисциплин и организация умственных действий учащихся в конкретной предметной сфере, включая освоение познавательных (знаково-коммуникативных, логических, нормативно-оценочных и пр.) и опытно-поведенческих (эмоционально-реактивных, предметно-операциональных, адаптивных, конструктивных и пр.) действий. В процессе обучения учащиеся вступают в педагогический режим общения, содержание которого составляет преподавание учебного предмета и личностное воздействие учителя, а также восприятие и оценка знаний ученика. Результат обучения отслеживается в форме наблюдений, но, главным образом, в форме различ 
ных испытаний учащихся: контрольных работ, тестов, экзаменов, смотров и пр., в ходе которых учащиеся демонстрируют свои умения и эрудицию, владение способами выражения своих намерений и доказательности, способности применять свои знания в общении, в практике, обобщать, генерировать знание из опыта, оценивать события, свои действия, действия других людей и т.п.
Учитель демонстрирует учебно-дисциплинарный опыт, используя в качестве средства воздействия свои знания, жесты, речь и поведенческие навыки, а также техническую аппаратуру и письменные принадлежности. Важнейшими среди них являются учебники, задачники, сборники упражнений, а также лекции, семинары, уроки. Рассмотрим их.
Обычно учитель в классе или преподаватель в аудитории использует следующие инструменты обучения:
• урок— ограниченная во времени организационная единица учебного
процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но ча
стичной цели обучения;
• лекция— форма устного освещения материала по отдельной теме, ко
торая входит в целостную структуру курса и пробуждает у учащихся ин
терес к предмету;
• учебник— базисный источник информации о принципах и понятиях
данной науки;
• внеклассное чтение— дополнительный источник информации к базис
ному источнику, содержит методологические и прикладные выводы;
• контрольный опроси экзамены— организация и закрепление получен
ных прежде знаний, а также обеспечение преподавателя обратной свя
зью;
• аудио-видеосредства— средства стимулирования процесса познания, а также иллюстрирование возможностей применения материала основного курса;
• классная дискуссия— прояснение материала и обеспечение преподавателя обратной связью, усиление мотивации благодаря участию самих студентов.
Применительно к высшему образованию ассортимент методологических инструментов расширяется и выглядит так:
• лекции— демонстрация ораторского искусства преподавателя;
• семинары— демонстрация ораторского искусства студентов;
• практикум— практическая работа над составлением программы эмпирического исследования;
• спецкурсы— подробное изложение той темы, о которой в лекции сказано кратко;
• консультации— индивидуальная беседа со студентом, разрешение их проблем и затруднений;
• курсовые— демонстрация письменного мастерства студентов;
• игры— демонстрация совместной активности студентов и преподавателей.
Основной цикл подачи знаний и контроль за ними выглядит следующим образом:
Лекции ■* семинары -» практикум -» спецкурсы (спецфакультативы) -» консультации-» курсовые-» экзамены
Вмировой науке, в практике любой дисциплины — от математики и физики до психологии и этнографии — предметный учебник призван отражать твердо установленное знание, накопленное несколькими поколениями людей, аккумулировавшее в себе проверенный и доказанный опыт. Институциональный характер учебно-дисциплинарных форм выражается и в сходстве программ обучения в разных странах. В ходе анализа учебных программных материалов наиболее развитых в области образования стран выявлено, что набор базовых учебных курсов обусловлен двумя объективными факторами: общей структурой деятельности и структурой объекта изучения. Поэтому набор базовых курсов является стабильным и общим для разных народов, культур.
Учебник и учебный курс—- центральные элементы системы образования. Хотя на первый взгляд таковыми являются учитель и ученик. Учебник может заменить учителя и образование превратится в самообразование. Учебники — это специальная литература, имеющая своей целью не сообщение информации, а научение основам науки.
В принципе любая книга чему-то учит, но в учебнике эта функция выражена в концентрированном виде. Он не может и не должен устаревать. Его призвание — излагать в систематизированном виде фундамент знаний в той или иной дисциплине. Учебник выступает опорным звеном в механизме трансляции культурных образцов и ценностей. Без него не возможен процесс институционализации знаний. Благодаря учебникам и, соответствен-
но, учебным курсам осуществляется рекрутирование будущих профессионалов.
В повседневных знаниях, на которые опирается ученый, перемешаны правда и ложь, истина и заблуждения. Источником информации служат слухи, приблизительные данные, вымыслы, массовые стереотипы. Наука не может строиться на таком фундаменте. Вот почему она тщательно фильтрует информацию, отбрасывает лишнее и оставляет самое необходимое и проверенное. Отсюда вывод: отброшенное наукой знание многократно превышает оставшееся.
Таким образом, наука напоминает воронку, у которой широкий вход, но очень узкий выход. Внутри размещается особый механизм, который раскладывает, анализирует, проверяет, оценивает знания и отбрасывает лишнее. Остается самое ценное. Оно запечетлено в учебниках и учебных курсах. В отличие от обыкновенной воронки у научной объем знаний на входе и выходе не одинаков.
Учебник — составная часть активного процесса обучения основам социологических знаний. Он ориентирован на развитие аналитического мышления, развитие навыков логической аргументации своих ответов и позиции, самостоятельности в изложении мыслей.
Учебник для учителя и ученика один. Но понимание его разное. Для ученика оно более механическое и поверхностное, для учителя — более глубокое и творческое. Учитель знает примерно столько же, сколько и автор учебника, а последний изложил в учебнике далеко не все, что знал. Многое осталось за кадром. Точно так 
же и учитель далеко не все излагает на уроке. То, что он считает трудным для восприятия ученика 8-9-го класса, он может опустить, поделившись этим со своими коллегами или при выступлении на научном семинаре. Автор и учитель — специалисты, ученик — дилетант. Он и должен быть таковым, ибо только приобщается к миру знаний.
Если это так, то в учебнике таятся два уровня познания, два слоя — написанный текст и подразумеваемый контекст (рис. 33). Первый нельзя ни увеличить, ни изменить. То, что записано буквами, то и надо считать текстом. Контекст гораздо шире. Учитель или автор учебника могут развернуть любой параграф, любую мысль в целое повествование, что-то прибавить, что-то изменить, обогатить его новыми поворотами и нюансами. С текстом этого делать нельзя. Он должен быть четким, ясным, однозначным.
Впервые приступающий к изучению основ научных знаний сталкивается с вполне естественным препятствием: трудностью понимания основных категорий и концепций науки, новизной и непривычностью терминологии, необходимостью перестраивать сложившееся мышление, ломать прежние стереотипы и обыденные представления. Первой реакцией на сложную ситуацию является перевод научных категорий на язык обыденного суждения. Иначе говоря, попытка понять их при помощи привычных для студента мыслительных схем. В результате происходит не восхождение с уровня здравого смысла на уровень научного мышления, а наоборот, низведение науки до уровня обыденных представлений и штампов.
Рис. 33. Один и тот же учебник имеет два слоя, два уровня глубины познания: написанный текст и подразумеваемый контекст
В существующей системе преподавания, включающей лекции, семинары, практикум, спецкурсы, подготовку курсовых и сдачу экзаменов, не всегда удается проконтролировать правильность усвоения теоретических знаний.
Поскольку преподаватель работает с группой, а не с индивидуумами, то у него практически не хватает времени на тщательное и последовательное руководство процессом формирования индивидуального научного мышления студентов. Даже считающиеся активными традиционные формы обучения — семинары, экзамены, практикумы, курсовые, дипломные, построенные на обратной связи с аудиторией, предполагающие устные и письменные ответы (выступления) студентов,— не всегда достигают конечной цели: развития творческого и глубокого мышления, соответствующего не облегченным, а высшим научным требованиям.
Преподаватель чаше всего сталкивается с так называемым псевдоактивным процессом обучения. По заранее составленным шпаргалкам студент выступает на семинарах или отвечает на экзамене, переписывает вторичные источники в своих курсовых, демонстрируя не творческий, а компилятивный метод усвоения знаний. Еще хуже, если обучение ограничивается лекциями и не предполагает семинаров и практикумов.
Преподаватель встречается с собственным «творчеством» студента лишь на экзамене, когда исправить практически ничего нельзя. Порой удивляешься, насколько сильно искажают даже тот материал, который «разжевывает» преподаватель на лекциях. Затрудняет обучение и труднодоступность литературы.
Добросовестные студенты усваивают социологический материал, но не всегда понимают его либо понимают в недостаточной мере. Другими словами, они усваивают социологические знания чисто формально — как механическую сумму готовых истин, устоявшихся сведений и расхожих положений. Перевести пассивные знания в активно работающую методологию мышления очень сложно. Ведь лекции — это изложение готового, завершенного в себе и логически обоснованного знания. Но известно, что изложение научных законов и их открытие — вещи совершенно разные.
Метод проб и ошибок, который обычно сопровождает научное исследование в реальной жизни, в преподавании исчезает. Студенту сообщается разложенный «по полочкам» материал, за которым он не видит реальной действительности. И как следствие, самые передовые достижения науки, интереснейшие открытия и находки ученых превращаются в абстрактные схемы, голый результат.
Однако цель обучения — не демонстрация искусства преподавателя в умении перелагать чужие истины, каким бы высоким и грамотным подобное искусство ни было. Основная задача — вырастить из студента будущего ученого, т.е. человека, занимающегося приращением новых, а не изложением старых знаний. Вот и получается, что между передним краем науки, где все не устоялось и зыбко, и студентами — будущими исполнителями этого переднего края науки — помещается преподаватель, перекраивающий научные достижения в определенные схемы и классификации, фактически обедняющий живое действие науки. 
Отсюда, разумеется, не следует вывод о полной ненужности преподавателя-посредника. Напротив, его роль еще более усиливается, так как процесс обучения строится по своим собственным, очень сложным законам и технологии, отбросить которые невозможно. Желательно приблизить их к живой практике науки. Одним из таких способов и является обучение в «активном режиме» решения задач и упражнений.
Задачапредставляет собой требование или вопрос, на который надо найти ответ, опираясь на заранее сформулированные условия и указание конечной цели (например, найти коэффициент полезного действия при заданных конкретных параметрах). В гуманитарных дисциплинах (философия, этика, литературоведение, история) и социальных науках (социология, экономика и психология) очень трудно сформулировать столь же точные, строгие и основанные на цифровом материале задачи, как в физике или математике. Чаще всего здесь распространены вопросы, призванные закрепить пройденный материал, но не сформировать новое знание или углубить его. В учебном процессе условия, цель задания должны быть максимально ясными, а средства решения задачи — максимально простыми и доступными. Но не настолько простыми, чтобы задача превращалась в упражнение — отработку рутинных операций, совокупность элементарных действий: прочитать символ, написать символ, скопировать, запомнить, представить его либо сравнить два символа.
Для углубления и закрепления пройденного материала существуют упражнения. Под упражнениемпонимается занятие для приобретения или усовершенствования каких-либо навыков; занятие, требующее постоянного и систематического действия с целью приучить себя делать что-то, привить какой-то навык, освоить конкретное дело. Между задачей и упражнением не существует непроходимой пропасти, нередко они обозначают одно и то же либо очень близкие алгоритмы операций. Ведь задачу можно трактовать как упражнение, которое выполняется посредством умозаключения или вычисления.
С другой стороны, ее можно понимать как сложный вопрос (проблему), требующую исследования и разрешения. Целесообразно в самом общем виде различать задачу и упражнение по степени сложности: задачу — как наиболее сложное трудновыполнимое задание, а упражнение — как более легкий способ закрепления навыков и знаний.
Задачи и упражнения в методике преподавания — дело достаточно новое. Устоявшихся требований и соответствующей литературы в стране нет, как нет и прочных традиций их разработки и составления. Поэтому целесообразно, с одной стороны,заимствовать передовой опыт из зарубежной литературы и естественно-научного знания, а с другой — снабдить сборник задач и упражнений методикой их решения. В физике или математике, что касается школьного обучения, учитель вначале показывает в классе, как решаются те или иные типы задач, а затем уже требует от учеников закрепления навыков при помощи домашнего задания.
Возможно, что семинарские занятия в вузах со временем будут включать систему отработки алгоритмов решения в аудитории через непосредственный контакт с преподавателем и практику самостоятельного решения в виде домашнего задания. Хотя, впрочем, это не обязательный и не единственно возможный путь активного обучения.
Задачи и упражнения, на наш 
взгляд, относятся к двум различным видам интеллектуальной деятельности. Задание (задача) — элемент творческого мышления, где высок удельный вес неопределенности исходных условий, где требуется смекалка, выдумка, изобретательность. Упражнение — элемент переработки информации, т.е. различного рода преобразования знаков (или символов) по четко заданным правилам. Упражнение — манипулирование символами, задание — поиск их новых комбинаций и сочетаний, сопоставление трудносопоставимого. Выполнение заданий — элемент активной формы обучения. Задание надо понимать как нечто общее для задачи и упражнения. Два последних суть разновидности задания. Задание — это то, что предстоит выполнить, т.е. какое-либо поручение или урок. Оно отвечает на вопрос: «Что надо исполнить?» Вместе с тем это то, что может быть вопросом, заданием, упражнением. Вопрос — обращение, направленное на получение каких-либо сведений, требующее ответа, например, «Чем различаются де-виантное и делинквентное поведение?» Ответ надо найти, обратившись к тексту учебника. Он содержится там. Вопрос заставляет учащегося вспом-
нить пройденный материал, освежить его в памяти. Его можно интерпретировать как одну из форм упражнения.
Упражнение — занятие для усовершенствования каких-либо навыков. Благодаря упражнениям, т.е. постоянным действиям, закрепляется какой-либо навык, вырабатывается привычка делать что-то правильно. Например,
составление анкеты по заданным параметрам, скажем, только из закрытых вопросов, является упражнением по методике социологического исследо 
вания. Сюда же относятся расчеты выборки, многократное проведение эмпирического исследования, редактирование текста и многое другое. Все они формируют практические навыки.
Задача — более сложный вариант упражнения. Под задачей надо понимать сложный вопрос или проблему, требующую исследования, упражнение, которое выполняется посредством умозаключения. Задача — непременный элемент творческого мышления и исследовательской деятельности. Студент — такой же исследователь, как и ученый. Разница не в используемых методах, приводящих к открытию нового, а в масштабах и оценке этого нового. Студент открывает нечто для себя, а ученый — для всех. Первый может изобрести велосипед, т.е. открыть что-то, что давно известно ученым, но неизвестно лично ему. Ученый создает абсолютно новые подход, теорию, концепцию, модель. Но в основе того и другого лежит настоящее творческое озарение, интуиция. Функция учителя — направить творчество в правильное русло.