Главная | Обратная связь

Социальная ситуация развития

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПАКЕТ МЕТОДИК

ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ПЯТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

МОСКВА 2003

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Целью настоящей работы является выявление уровня психичес­кого развития пятилетних детей. Этот возраст в настоящее время является последней, старшей ступенью дошкольного периода раз­вития. Известно, что многие дети уже в 6 лет переступают порог школы. В этой связи чрезвычайно важным является выявление уровня и особенностей развития ребёнка именно на этом этапе возрастного развития, когда уже складываются многие познава­тельные способности и личностные особенности ребёнка, и в то же время эти особенности ещё не являются жёстко фиксирован­ными и завершёнными. Известно, что чем младше ребёнок, тем более пластичными и гибкими являются его психика и сознание. В пятилетнем возрасте ещё возможна коррекция и компенсация тех дефектов или отставания в развитии, которые в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее. Именно поэтому своевре­менное выявление особенностей развития (и его возможных де­формаций) в пятилетнем возрасте, когда у ребёнка ещё есть «в за­пасе» целый год дошкольного детства, может способствовать бо­лее эффективной и целенаправленной психолого-педагогической работе, как в дошкольном учреждении, так и в семье.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЯТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Пятилетний возраст является хронологической границей перехо­да от младшего дошкольного возраста к старшему. В научной пси­хологической литературе неоднократно отмечались существенные изменения в психическом развитии ребёнка этого возраста. По словам Л.С. Выготского в этом возрасте везде и во всём мы име­ем дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действием. В общих чертах суть этих измене­ний можно определить как становление внутренней психической жизни, внутреннего плана действия, который начинает опреде­лять внешнее поведение ребёнка. На рубеже младшего и старшего дошкольного возраста устанавливается более или менее устойчивая иерархия мотивов, (ребёнок знает чего он хочет и добивается сво­ей цели), поведение ребёнка определяется не окружающей обста­новкой, а его собственным решением. По словам Л.С. Выготско­го, начинают преобладать «действия от мысли, а не от вещи».

Данная общая стратегия изменений находит своё отражение и конкретизируется во всех сферах психического развития ребёнка — коммуникативной, познавательной, волевой, мотивационной. Коротко остановимся на психологических особенностях пятилет­него возраста в каждой из этих сфер.

Социальная ситуация развития

(Особенности общения со взрослым и со сверстником)

В сфере общения ребёнка со взрослым на первый план выходят внеситуативные формы общения — познавательная и личностная. В этом возрасте достигает своего наивысшего развития внеситуа­тивно-познавательная форма общения и зарождается новая — вне­ситуативно-личностная.

Внеситуативно-познавательная форма общения ребёнка со взрос­лым. Представляет своеобразное «теоретическое» сотрудничество со взрослым. Обострённая познавательная потребность ребёнка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому познавательные вопросы, которые чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире. Взрослый начинает выступать перед ребёнком в новом ка­честве — как источник новых знаний, как эрудит, способный раз­решить их сомнения и ответить на их вопросы.

Примерно в 5-летнем возрасте появляется новая своеобразная коммуникативная потребность — потребность в уважении взросло­го, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Аф­фективные вспышки особенно свойственны детям пятилетнего возраста Главным средством такого общения, естественно являет­ся речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуа­ции и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значи­тельно расширить рамки мира, доступного для их познания, и при­открыть взаимосвязь явлений. Однако, мир природных, физичес­ких явлений уже не исчерпывает интересы многих пятилетних детей. Их всё больше привлекают события, происходящие среди людей. У некоторых пятилетних детей складывается новая и высшая для до­школьного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, её содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребёнка со взрослым преоблада­ют темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие до­школьники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения является сам чело­век, независимо от его конкретных функций. Ребёнка интересует не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжела­тельность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребёнка (где он живёт, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о се­бе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для дошкольников, достигших внеситуативно-личностной фор­мы общения характерно не просто стремление к доброжелательно­му вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точ­ки зрения с мнением старших служит доказательством её правиль­ности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взросло­го является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем эта­пе, остаются речевыми.

Внеситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребёнка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и пра­вила поведения, что способствует формированию морального со­знания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В третьих, в личностном обще­нии дети начинают различать разные роли взрослых - воспитате­ля, врача, продавца, учителя, и в соответствии с этим по-разно­му строить свои отношения с ними. В этой связи формирование внеситуативно-личностного общения можно рассматривать как важную предпосылку готовности к школе.

В пятилетнем возрасте происходит существенный перелом в от­ношении к сверстнику. Спокойно индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряжённым вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятель­ностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яр­кими эмоциями. В этот же период резко возрастает сопережива­ние ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсив-ности). Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количест­во и острота детских конфликтов. Усиливается напряжённость в отношениях со -сверстниками, чаще чем в других возрастах прояв­ляется агрессивность и застенчивость. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направ­лено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Потребность в признании, в уважении сверстника стано­вится главной как в общении со взрослым, так и со сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компе­тентность, которая проявляется в решении конфликтов и проблем в межличностных отношениях со сверстниками.

Пятилетний возраст является периодом бурного роста самосо­знания, когда Я ребёнка обосабливается от других, противопос­тавляется как близким взрослым, так и сверстникам. Это период повышенной ранимости, когда у многихдетей появляются (а у не­которых остаются и в дальнейшем) такие черты как обидчивость, застенчивость, агрессивность, демонстративность и пр.

Характеристика познавательной сферы

Развитие психики дошкольника связано с появлением целого ряда новообразований в его познавательной сфере.

Мышление пятилетнего ребёнка перестаёт быть наглядно-дейст­венным. Он приобретает способность действовать в уме, в плане во­ображения. Поэтому ориентировка ребенка в действительности уже опирается не только на восприятие конкретных ситуаций, но и на его образные представления об окружающем мире. Образные пред­ставления становятся средством познания свойств предметов и явле­ний, что говорит о наглядно-образной форме мышления.Именно эта форма и является наиболее характерной для пятилетнего ребенка.

Становление наглядно-образного мышления связано с развити­ем у детей способности замещать реальные предметы и явления их заместителями - рисунками, схемами, моделями и т.п. Это поз­воляет им познавать не только внешние, наблюдаемые свойства и особенности действительности, но и составлять представления о событиях, которые они реально не наблюдали, ориентироваться в скрытых от непосредственного наблюдения связях (например, в причинно-следственных).

Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является игра — именно в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой. Игра предоставляет детям возможность создавать новые ориги­нальные образы и действовать ними во внутреннем плане — в пла­не воображения, развитие которого является одним из главных новообразований дошкольного возраста.

В пятилетнем возрасте у детей помимо наглядно-образного мы­шлении начинают складываться предпосылки к развитию логиче­ского мышления, специфическим средством которого являются абстрактные категории и понятия. В действиях логического мы­шления устанавливаются различные отношения между максималь­но обобщенными и оторванными от непосредственной действи­тельности средствами, с последующим соотнесением их с дейст­вительностью. Пятилетнему дошкольнику доступны простейшие логические действия, с помощью которых он может самостоя­тельно установить логическую последовательность событий, выде­лить существенные признаки объектов и т.п.

Становление произвольности ребёнка

Важнейшим новообразованием этого периода является возникно­вение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребёнка из импульсивного и непосредственного становится опосре­дованным нормами и правилами. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создаётся предварительный о^раз сво­его поведения, который выступает как регулятор. Ребёнок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.

Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отноше­ние к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведе­ния — одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает своё ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознаёт не только свои действия, но и свои внутренние переживания — желания, предпочтения, настроения и пр. Начиная с пяти лет, ребёнок способен к произвольной регуляции своего по­ведения, принятию и пониманию речевой инструкции, выполне­нию требований взрослых. Он уже может сознательно принять и вы­полнить задание взрослого в том случае, если оно не противоречит его интересам. Психологи отмечают, что после пяти лет значитель­но проще проводить экспериментальные исследования: с ребёнком можно «договориться», дать ему задание, увлечь новым делом.

После 5 лет дети уже могут сознательно опосредовать свои дей­ствия правилом и управлять своим поведением. Способность к удержанию и воспроизведению правила является важнейшим по­казателем произвольности поведения.

Несмотря на все вышеуказанные достижения, пятилетний ребё­нок остаётся дошкольником, все его интересы и потребности ле­жат в сфере игры. Все важнейшие новообразования этого перио­да зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятель­ности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре.

Характеристика ведущей деятельности пятилетнего ребёнка.

Пятилетний возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда содержанием игры становятся отношения между людьми, а подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл и гровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра есть деятель­ность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрос­лых людей, и в специально создаваемых ими игровых, вообража­емых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психичес­кие качества и особенности личности ребёнка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой зада­че все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредото­читься, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошколь­ника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает опе­рировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия со­кращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умствен­ном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок пе­реходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точ­ки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способ­ствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая прак­тика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начи­нают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, разрешать конфликты, строить и реализовы-вать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влия­ние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребёнка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребёнок разыгрывает тот или иной сю­жет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приоб­ретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Огромное значение игры для развития всех психических процес­сов и личности ребёнка в целом даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей, определяет дальнейший путь психического развития. Поэтому при диагностике психического развития пятилетнего ребёнка очень важно учитывать уровень развития игровой деятельности.

 

ОБОСНОВАНИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

Основываясь на выделенных выше возрастных особенностях пя­тилетних детей, можно определить следующие направления пси­хологической диагностики и составляющие их аспекты: коммуникативная сфера — уровень общения ребёнка со взрослым (форма общения), социальная компетентность в общении со свер­стниками;

познавательная сфера — восприятие, образное и логическое мыш­ление, способность ориентироваться на существенные признаки. произвольность - принятие и выполнение заданий взрослого, спо­собность опосредствовать свои действия правилом

Уровень развития речи не следует выделять в отдельный предмет диагностики, поскольку речь неизбежно включена в другие виды деятельности и выступает с одной стороны как средство общения (при выявлении внеситуативных форм общения), с другой — как средство мышления (при решении мыслительных задач и их сло­весном описании). Регулятивная функция речи выявляется при выполнении речевых инструкций взрослого.

Учитывая фундаментальное значение игровой деятельности в развитии дошкольника, при диагностики психического развития пятилетних детей мы считаем необходимым выявление уровня раз­вития игры и её содержательные особенности.

На диагностику этих сторон психического развития и направле­на предлагаемый пакет диагностических методик. В основе выбо­ра конкретных методик лежали следующие требования.

Во-первых, предлагаемые детям диагностические методики должны соответствовать их возрастным особенностям, отвечать возможностям и потребностям пятилетних детей.

Во-вторых, комплекс диагностических методик должен давать разностороннюю и разноплановую картину развития ребёнка, что позволит определить индивидуальные варианты развития и свое­временно зафиксировать пробелы и недостатки в формировании тех или иных функций. Результаты диагностики должны служить основой для создания коррекционно-развивающих программ.

В-третьих, используемые методики должны быть стандартизи­рованы и апробированы на практике. Они должны быть провере­ны на содержательную и статистическую валидность и надёжность.

И, наконец, в-четвёртых, методики должны предполагать не только количественный, но и качественный анализ результатов. Они должны позволить построить индивидуальный качественный психологический портрет каждого ребёнка, и в тот же время про­водить сравнительный анализ группы детей, чтобы осуществлять контроль за ходом психического развития дошкольников.

Основываясь на этих требованиях, были выбраны и апробирова­ны диагностические методики, выявляющие различные аспекты детского развития. Остановимся на их кратком описании.

Диагностика коммуникативной сферы.

Данный блок включает две методики, которые направлены со­ответственно на определение формы общения со взрослым, и на диагностику коммуникативной компетентности ребёнка в обще­нии со сверстниками.

Форма общения со взрослым определяется на основе известной и многократно апробированной методики, разработанной в лабо­ратории психологии дошкольника ПИ РАО на основе концепции генезиса общения М. И. Лисиной. Методика и включает три си­туации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций пред­ставляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них де­лается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Для выявления коммуникативной компетентности ребёнка в об­щении со сверстниками использовалась методика «Картинки», предложенная Е.О. Смирновой. Стимульный материал данной методики представляет собой картинки с изображением знакомых дошкольнику конфликтных проблемных ситуаций. Ребёнку пред­лагается рассказать, что он видит на каждой картинке и найти вы­ход из сложившейся ситуации. Понимание изображённых собы­тий и характер предложенного решения проблемы являются пока­зателями социальной компетентности.

Все данные методики предполагают количественную и качест­венную обработку материалов, т.е. констатацию тех или иных особенностей каждого ребёнка. При обследовании групп детей можно подсчитывать относительное число дошкольников (%), имеющих разные варианты каждого качества.

Диагностика познавательной сферы.

Данный блок включает 4 методики, выявляющие различные ас­пекты, познавательного развития дошкольника: уровень развития восприятия, уровень наглядно-образного мышления, способ­ность вьщелять существенные признаки объектов и устанавливать последовательность событий.

Методики, выявляющие первые два аспекта познавательного развития, заимствованы из стандартизованной системы диагнос­тических методик, созданной под руководством Л.А. Венгера его сотрудниками и адаптированные для детей 5-6 лет.

Методика, выявляющая уровень развития восприятия (автор-разработчик В.В. Холмовская) основана на действии перцептив­ного моделирования, а именно воссоздания целой геометричес­кой фигуры из её частей.

Уровень развития наглядно-образного мышления выявляется с помощью методики «Схематизация», которая широко известна как методика «Лабиринты» (автор-разработчик Р.И. Бардина). Нагляд­но-образное мышление включает построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью. В данной методи­ке дети, используя схематические пространственные изображения, ориентируются (на листе бумаги) в ситуациях различных типов.

Способность выделять существенные признаки и брать их за осно­ву классификации предметов определялась с помощью традицион­ной методики «Четвёртый лишний» (или «Исключение четвёртого»).

Способность к установлению логической связи событий и уровень речевого развития выявлялись с помощью распространённого приёма, предполагающего расположение набора сюжетных картинок в нужной последовательности. Самостоятельный рассказ ребёнка с опорой на выстроенную им последовательность событий отражает как развитие связной речи, так и владение простой жизненной логикой.

Диагностика произвольной сферы.

При диагностике данной сферы психического развития пятилет­них детей следует помнить, что произвольность в этом возрасте ещё не сложилась и находится в стадии своего становления, в зо­не ближайшего развития. Поэтому многие методики, используе­мые для диагностики готовности к школе 6-летних детей к этому возрасту неприменимы. В то же время пятилетние дети уже мо­гут принимать и выполнять задания взрослых и опосредствовать свои действия образцом и правилом.

В качестве методики, выявляющий уровень развития произ­вольности используется стандартизованная методика «Узор» (авто­ры-разработчики Л.И. Цеханская и Т.В. Лаврентьева). Методика направлена на выявление умения действовать по словесному пра­вилу, в котором представлены указания, относящиеся к способу действия. Рисуя узор под диктовку взрослого, ребёнок должен соблюдать заданные правила. Их несоблюдение не даёт возможно­сти правильно нарисовать узор.

Принятие и выполнение заданий взрослого рассматривалось как показатель произвольности.

Диагностика игровой деятельности.

Уровень развития игровой деятельности выявляется в процессе наблюдения за свободной деятельностью группы детей. В ходе наблюдения отмечается наличие сюжетно-ролевой игры, её сю-

жет, содержание, и некоторые качественные и количественные особенности.

Следует подчеркнуть, что предложенный пакет методик не на­правлен непосредственно на диагаостику готовности к школе. За­дачи психологической диагностики значительно шире, и не могут быть сведены к узко утилитарному аспекту. К тому же в пятилет­нем возрасте главные аспекты психики ребёнка ещё не закончили своего развития, и требовать готовности к школе от пятилетки нельзя. В то же время, учитывая острый интерес педагогов и ро­дителей к этой проблеме, можно отметить, что методики, на­правленные на диагностику познавательной и произвольной сфе­ры могут дать надёжную, хотя и предварительную, информацию относительно готовности ребёнка к школе.

 

ОПИСАНИЕ МЕТОДИК И ПРОДЕДУРА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Диагностика коммуникативной сферы Определение общения ребёнка со взрослым (Методика «Формы общения»)

При диагностике общения следует помнить, что оно обязательно предполагает обоюдность, взаимность, в котором оба партнёра ак­тивны и настроены друг на друга. Поэтому ситуация общения не может быть полностью стандартизована. Важно учитывать две его стороны общения — активность (стремление обратить на себя вни­мание, предложить что-то) и чувствительность к партнёру (интерес к его словам, ответ на его инициативу, зрительный контакт и пр.)

Для выявления предпочитаемого содержания общения нужно использовать разные виды взаимодействия, моделирующие ту или иную форму общения. Для моделирования ситуативно-де­ловой формы общения оптимальной является совместная игра с предметами, внеситуативно-познавательной — беседа с позна­вательным содержанием, внеситуативно-личностной — разго­вор на личностные темы.

Инструкция по проведению методики

Организация предметной среды.

Для проведения диагностики нужна отдельная комната, где есть детский столик, на котором находятся следующие предметы: ку­бики, машинка, куколка и набор картинок (см. приложение 1)

Картинки содержат следующие изображения:

— изображения знакомых и не слишком знакомых ребёнку жи­
вотных (ворона, утенок, аист, корова, собачка и пр.);

— изображения различных знакомых ребёнку транспортных
средств различной величины (большая и маленькая машины,
самолёт).

Проба 1. Выбор ситуации

Цель: выявить предпочитаемый ребёнком вид общения со взрос­лым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или си­туативно-личностное); определить уровень инициативности ребен­ка в общении.

Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и спраши­вает: «Что ты больше всего хочешь делать вместе со мной – играть с игрушками, рассматривать картинки или просто так поговорить о чём-нибудь». Если ребёнок выбирает игру и самостоятельно на­чинает её или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение минуты ребёнок остаётся выжидающе пассивным, отвечает «Не знаю» или «Всё равно», взрослый переходит к следующей пробе.

Проба 2. Совместная игра

Цель: выявление уровня ситуативно-делового общения ребёнка со взрослым.

1. Взрослый предлагает рассмотреть, что находится на столике. Он показывает ребёнку различные предметы и каждый раз спра­шивает: «А что с этим можно делать? А как с этим можно играть?» Если ребёнок не отвечает, взрослый называет предмет сам и пред­лагает возможные действия с ним.

2.Взрослый предлагает ребёнку поиграть с игрушками и спраши­вает, какая из них ему больше всего нравится. В случае, если ре­бёнок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребёнок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагаю­щее участие двух партнёров (например, накладывает кубики в гру­зовичок, просит отвезти их на край стола и там построить домик для куклы. Если кубиков не хватит, за каждой новой «порцией» можно вернуться и нагрузить машинку).

3. Если ребёнок принимает предложение и начинает строить, взрослый предлагает свою помощь и даёт советы (можно от име­ни куклы, для которой строится домик). Взрослый поддерживает любую инициативу ребёнка. В случае её отсутствия, он сам на­правляет игру и делает свои предложения. Например, кукла «хо­чет» сама покататься на машинке или просит построить кроватку на улице, чтобы спать на свежем воздухе и пр. Так выявляется стремление и способность ребёнка к ситуативно-деловому обще­нию. Игра может продолжаться от 5 до 10 мин., после чего сле­дует переходить к следующей пробе.

Проба 3. Познавательная беседа

Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательно­го общения и речи

Взрослый привлекает внимание ребёнка к картинкам и предла­гает их рассмотреть. Сначала он даёт возможность ребёнку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнаёт, поддер­живая его активность поощрениями и вопросами. Если ребёнок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. Напри­мер, рассказывает о повадках животных, о том, что любят кушать птицы, котята или коровы. В случае, если ребёнок не принима­ет эту форму взаимодействия — скучает, отворачивается, не от­вечает на простые вопросы, следует прекратить беседу и вернуть­ся к игре. При этом констатируется отсутствие внеситуативно-по­знавательного общения. Если ребёнок поддерживает беседу, взрослый её строит её в следующей последовательности:

1. Просит назвать 2-3 знакомых животных, спрашивая «Это кто? Где он живёт? Что делает? Что любит кушать» и пр.; если ребёнок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы. Он спрашивает,
есть л и у ребёнка (или его знакомых) какие-нибудь домашние живот­ ные, что он может о них рассказать. Можно спросить, каких ещё зверей знает ребёнок, что за птица изображена на картинке, знает ли он каких-нибудь больших птиц, видел ли он голубей или воробь­ ев на улице, где какие птицы живут и пр. Если ребёнок молчит или отвечает односложно («Да», «Нет», «Не знаю»), взрослый сам рас­ сказывает о каком-либо представителе животного мира, например о птице-аисте, нарисованной на одной из картинок. Если ребёнок с увлечением слушает и задаёт вопросы, рассказ может продолжаться 2—3 минуты. Если ему неинтересно (смотрит по сторонам или зани­ мается посторонним делом), рассказ следует прекратить.

2. Предлагает найти среди картинок машинку или самолёт, и спрашивает «Как ты думаешь, что быстрее двигается — большая или маленькая машина, машина или самолёт? А ты на самолёте
летал? Расскажи, куда и как». Если ребёнок молчит или отвечает односложно, взрослый сам рассказывает, как высоко и как быс­тро летают самолёты, какая температура за бортом и пр.

3. Просит посмотреть за окно и спрашивает, какая сегодня по­года — холодно или тепло, ясно или облачно, будет ли сегодня дождь (или снег), есть ли ветер и пр. Показывает на деревья и об­уждает связь погоды и состояние растительного мира. Вместе с ребёнком взрослый устанавливает простые природные закономерности — летом, когда тепло, травка и листики зелёные, осенью всё жёлтое, зимой листиков вообще нет и т.п.

В такой беседе выявляется степень развития познавательных ин­тересов ребёнка и его стремление объяснить окружающие явления.

В процессе беседы следует отмечать, насколько увлечён ребёнок познавательным содержанием, задаёт ли вопросы (и какие имен­но), рассказывает ли о своих познаниях, как долго он может раз­говаривать со взрослым, не меняя тему беседы и не отвлекаясь на посторонние действия.

В случае полной пассивности ребёнка и отказа отвечать на во­просы взрослого, картинки убираются, и взрослый пытается осу­ществить с ребёнком другие виды общения.

Проба 4. Личностная беседа

Для диагностики ситуативно-личностного общения можно на­чать простой разговор о его отношениях с друзьями. Например:

— спросить, кто из его сверстников в группе ему больше нра­вится и почему,

— с кем он часто ссорится, и почему;

— есть ли у них в группе друзья или подруги, с кем хотел бы он
сам дружить.

Можно спросить, есть ли у него любимая книжка, кто из её ге­роев обладает хорошими или плохими качествами. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал, но и сам высказывал бы своё от­ношение к тем или иным персонажам, рассказывал бы о себе, словом был бы равноправным участником беседы. Желательно, чтобы темы разговора были связаны с реальными событиями из жизни ребёнка, с его личными интересами.

Продолжительность общения в каждой ситуации определяется самим ребёнком. В среднем она не должна превышать 10 мин.