 |
|
И переподготовки кадров.
Профессиональное образование (и последующее повышение квалификации) – это важный этап не только развития субъекта труда. но и развития субъекта профессионального самоопределения. Очень часто профконсультант реально помогает школьнику выбирать не только профессию, но и конкретное профессиональное учебное заведение, поэтому обращение к проблеме профессионального образования важно для лучшего понимания сущности профориентационной помощи.
Говоря о сущности профессионального образования, А.К.Маркова выделяет три основных момента: 1) овладение знаниями и умениями. На основе которых формируется мировоззрение и другие качества личности работника; 2) предполагается активное взаимодействие между учителем и учеником (студентом, слушателем); 3) предполагается активность самого обучающегося по освоению будущей профессии.
Основными стратегиями профессионального образования являются (по А.К.Марковой): 1) стратегия развития и до-развития нужных профессионально важных качеств (ПВК); 2) стратегия жесткого формирования ПВК; 3) стратегия мягкого формирования ПВК, позволяющего варьировать эти качества и осуществлять индивидуальный подход к ученикам; 4) стратегия коррекции ПВК (целесообразно применительно к уже имеющим профессиональный опыт специалистам в ходе повышения их квалификации).
З.А.Решетова, развивая идеи П.Я.Гальперина, считает, что в профессиональном обучении важно формировать обобщенную ориентировку работника в целях, предмете и средствах выполнения производственных задач определенного типа. Для этих целей используются специально разрабатываемые ориентировочные технологические карты. Правда, эффективность подобных разработок подтверждена в основном на рабочих профессиях.
Долгое время в России были популярны идеи, связанные с политехническим образованием. В основе данного подхода – идея К.Маркса о «гармонично развитом индивиде» как антитезе «узкому специалисту» (или «профессиональному кретину» – по К.Марксу). Интересно, что 20-30 гг. в России была острая дискуссия о целесообразности политехнического образования в эпоху всеобщей разрухи, требующей ускоренной подготовки хоть каких-то специалистов. Н.К.Крупская активно выступала именно за политехнизацию профессиональной школы и профориентации. В частности, она писала еще в 1932 году в работе «Выбор профессии»: «Мы не мыслим себе человека, навеки прикрепленного к одной профессии». В другой своей работе «Отзыв на рукопись сборника по вопросу о профориентации», написанной в 1934 году Н.К.Крупская отмечала: «Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод и изучить все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе – смежные профессии других производств. Из какой профессии в какую легко переключиться»… К сожалению, этим идеям не суждено было реализоваться, т.к. вопреки теоретическим разработкам тоталитарная система быстра стала готовить именно «узких специалистов» («профессиональных кретинов», столь распространенных и в наше время). Быть может именно распространенностью «профессиональных кретинов» в современной России (да еще с высшим образованием) объясняется то, что до сих пор еще «престижно» в некоторых псевдо-интеллигентских кругах посмеиваться над наследием классиков марскизма-ленинизма, отождествляя его со сталинским тоталитаризмом. Заметим, что Н.К.Крупская писала обо всем этом накануне выхода Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 1936 года и можно себе представить, с какими сложностями она сталкивалась…
Еще В.И.Ленин отмечал, что «даже самые простые рабочие» обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехнического минимума», иначе они будут постоянно отставать от развивающегося производства и не смогут стать полноценными членами общества, т.к. будут объектами шантажа и манипуляций со стороны различных политических «прохвостов» (очень актуальные мысли в условиях тотальной манипуляции общественным сознанием не только для современной России).
Как и образование вообще, профессиональное образование должно помочь человеку не столько в освоении конкретных знаний и умений, сколько в обретении «смысловой картины мира, того мира, в котором они живут и собираются трудиться» (по А.Г.Асмолову, по В.П.Зинченко). Так называемые знания, умения и навыки, так же как и сами профессии – это лишь средства для нахождения своего места в мире и в обществе…
В последние годы все больше говорят о «непрерывном образовании», имея в виду необходимость постоянно повышать свой профессиональный уровень в условиях непрерывного совершенствования производства, усложнения средств труда и производственных отношений. Главный лозунг непрерывного образования – «не отставать от развивающегося производства!». Поскольку не всегда у работника будет возможность повышать свою квалификацию за счет фирмы (или за счет организации, где он работает), то важнейшей задачей становится формирование него способности к самообразованию.
В условиях интенсификации развития современного производства все более актуальным становится не только «непрерывное», но уже и «опережающее образование». Иными словами, становится даже экономически выгоднее заранее обучать (переобучать, дообучать) специалистов с учетом прогнозируемых на производстве и в обществе изменений.
Наиболее сложной задачей профессионального образования является формирование ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста. Поскольку формализовать такую подготовку нельзя (немыслимо сдавать традиционные экзамены по нравственной готовности), то преподаватели должны научиться осуществлять такую работу на фоне привычных, формализуемых форм обучения. Вероятно, одним из перспективных «методов» здесь является личностный поступок самих преподавателей, когда, например, они «осмеливаются» обсуждать с учащимися и студентами те вопросы, о которых пока еще не принято говорить.
Оценка нравственной готовности студентов также должна осуществляться нетрадиционными (и конечно же неофициальными!) методами, например, в ходе наблюдения за обучающимися на дискуссиях, в ходе наблюдения при обсуждении непривычного материала и т.п. Одним из возможных «методов» здесь является и констатация того, способны ли студенты «жаловаться» («стучать») на преподавателя, который попытался хоть как-то повлиять на сложившиеся стереотипы мышления и предрассудки по поводу смысла будущего труда студентов. Естественно, такая работа должна проводиться очень деликатно и осторожно, без какого-либо стремления унизить обучающихся (ведь известно, что ломка стереотипов – дело трудное). Кроме того, выход на новые, проблемные вопросы всегда должен подстраховываться освоением традиционного материала, уже доказавшего свою эффективность. Как иногда говорят, «солидное образование» сначала должно быть «консервативным», а уж потом – «творческим». Если наоборот, то последствия могут быть даже «клиническими»…
Такой подход к формированию нравственной готовности будущего профессионала, на наш взгляд, может привнести особый смысл в труд самих преподавателей профессиональной школы, когда на первый план выходит не столько стремление «очаровать» очередную аудиторию, рассказывая всякие «правильные», формально и неформально одобренные банальности (включая и очаровательные байки из жизни знаменитых ученых), сколько стремление хоть немного вывести обучающихся на проблемный уровень постижения своей будущей профессии. Важно при этом помнить, что работа на проблемном уровне, когда сам факт обращения к неоднозначной и не проработанной до конца теме уже может рассматриваться как поступок (поступок преподавателя). Здесь преподавателю нужно быть готовым и к некоторой «корявости», «неэффектности» своего занятия, ведь по сравнению с уже отработанным материалом, преподаватель еще не подобрал нужных («красивых») слов и не отрепетировал их в многочисленных проговариваниях перед разными аудиториями…
Поступок по сути своей «нетехнологичен» (по М.М.Бахтину), что позволяет говорить даже об особой «эстетике неуклюжести» преподавателя, который осмелился говорить о чем-то очень важном, но пока еще вызывающем у многих «кривые усмешки» Конечно, все это сложно, особенно если сравнивать таких преподавателей с преподавателями, красующимися перед аудиториями и излагающими всем известные пошлости (где пошлость – это то, что уже нравится, уже «одобрено» большинством, это то, о чем можно говорить без всякого риска, это то, что уже потеряло свою новизну и нравственную ценность)…
Конечно, сам преподаватель должен решить, готов ли он к такой рискованной работе с учащимися и студентами. Смысл преподавательского поступка (при формировании ценностно-нравственной готовности будущих специалистов) не в том, что он «должен» так работать, а в том, что он может спокойно отказаться от такой рискованной деятельности, но все-таки не отказывается...
Приведенные выше рассуждения часто вызывают вопрос: а захотят ли школьники и студенты работать на уровне сложного рассмотрения мировоззренческих проблем, все ли «поймут» преподавателя, который вместо того, чтобы «очаровывать» их своими знаниями, стремится сказать что-то большее?… Естественно, далеко не все смогут сразу понять такие стремления и к этому надо быть готовым. Но если на общем фоне непонимания (или даже самодовольного равнодушия) появится хоть одна пара внимательных глаз, то только ради этого уже стоит рисковать и хоть как-то озадачивать учеников. При этом есть надежда, что для части остальных учащихся сработает «эффект отсроченного действия» и что-то они все-таки поймут, но потом…
Смысл такой работы не только в том, чтобы непременно убедить и «просветить» учащихся, и даже не только в том, чтобы создать условия для самостоятельных размышлений над сложными проблемами самоопределения, но и в том, чтобы морально поддержать тех учеников, кто уже сам близок к пониманию сложности и неоднозначности бытия, но пока, в условиях «чавкающего» и «пукающего» от самодовольства месива «массового сознания» боится лишний раз и подумать о своих нравственных открытиях. Но когда преподаватель хотя бы намекает на близкие, но пока еще «запретные» для ученика идеи, то ситуация становится не такой уж безнадежной, т.к. в итоге ученик обретает «волю» рассуждения об окружающем мире. Еще Г.Мюнстенберг писал, что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах является волей, а они являются волей в наших глазах». К сожалению, не все ученики и не все преподаватели психологии стремятся к такой «воле», но видимо, люди и должны быть разными: кто-то стремится к настоящему самоопределению, а кто-то – к псевдо-самоопределению…
Контрольные вопросы к разделу 4:
1. Что означает слово «оптант»?
2. В чем специфика профконсультационной помощи подросткам в выпускных и в невыпускных классах?
3. Чем вызвана необходимость в построении «универсальной периодизации» развития субъекта профессионального самоопределения?
4. В чем главная проблема формирования ценностно-смыслового ядра школьников и студентов как будущих профессионалов?
Литература к разделу 4:
8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
9. Крупская Н.С. О политехническом образовании. Трудовом воспитании и обучении (сост. Ф.С.Озерецкая). – М.: Просвещение, 1982. – 223 с.
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: МГФ «Знание», 1996. – 308 с.
11. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.: Изд-во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
12. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: МГУ, 1985. – 207 с.
5.ОПТАНТ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО