Главная | Обратная связь

Внеситуативно – личностная форма общения.

Временной промежуток – 5-6 лет.

Общение развёртывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов, действий. На данном этапе ребёнок сосредотачивается не на предметах, а на социальном окружении (перестаёт зависеть от предметной среды) Его интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми, а не вещная сторона взаимодействия. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого, ведущим становится стремление к сопереживанию и взаимопониманию с взрослым. Взрослый становится центром ситуации (при доминировании личностных мотивов ребёнка) в том смысле, что за знаниями ребёнок идет к нему. Уходит излишняя обидчивость предыдущего этапа и ребёнка интересует не только одобрение взрослого, но и правильность выполненного действия. Он хочет знать, как надо делать. Ведущий мотив – личностный. Взрослый воспринимается как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально – нравственными нормами и выступает в роли друга. Средства общения – речевые операции.

Значение формы общения в общем психическом развитии – приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникабельной готовности к школьному обучению. Благодаря внеситуативно – личностному общению ребёнок узнаёт о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Вн. – л. общение – высшая форма коммуникативной деятельности, её роль состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире. При этой форме общения у ребенка формируется коммуникативная готовность к школьному обучению. Значение: вводит в сложный по своей структуре мир людей и позволяет занять в нем адекватное место.

Становление потребности в общении со сверстниками.

Младенческие контакты со сверстниками в основном побуждаются потребностями во впечатлениях, и в активном функционировании. Другой ребенок – это объект для исследования, а не субъект общения. Только в раннем возрасте возникает потребность в общении со сверстниками. М.И. Лисина и Л.Н. Галигузова предприняли экспериментальное исследование потребности в общении со сверстниками у детей от 1-го года до 3 лет. Они составили три возрастные группы: от 1;0 до 1;06, от 1;06 до 2;0 и от 2;0 до 3;0, по 10 человек в группе. Каждый ребенок участвовал в трех сериях опытов, где он мог видеть взрослого, своего сверстника или игрушки, изображенные на слайдах или реальные. Сочетая по-разному эти объекты, экспериментатор старался определить, какова сравнительная сила у детей различных коммуникативных и некоммуникативных потребностей. В I серии опытов дети могли видеть игрушку, сверстника или взрослого на слайдах; во II — они же были представлены ребенку реально, но на некотором расстоянии и в III — ребенок мог с ними взаимодействовать, вступать в контакт. Во всех трех сериях опытов дети отдавали предпочтение «социальным» объектам — взрослому и сверстнику. Судя по вниманию и эмоциональным проявлениям детей, на первом месте у них стояла потребность в общении с взрослым. Более старшие дети демонстрировали эмоциональную вовлеченность при рассматривании изображения сверстников, в слайдах они видели не просто картинку а узнавали в них самих себя. Восприятие сверстника позволяет детям посмотреть на себя как бы со стороны, и познать себя. Галигузова выделяет след. последовательность в формировании отношения к сверстнику: сокращение объектных и увеличение субъектных действий по отношению к сверстнику. Но, такой переход возможен в решающей степени благодаря взрослому, который организует субъектное взаимодействие детей. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием, оно дает ребенку ощущение своего сходства с другими, равными ему.

В дошкольном возрасте общение детей со сверстниками характеризуется большим разнообразием коммуникативных действий. Именно в общение со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения как притворство, фантазирование, стремление сделать вид. Это определяется богатым функциональным составом общения, большим разнообразием коммуникативных задач (управление действиями партнера, контроль, совместная игра, постоянное сравнение с собой). Общение со сверстниками более эмоционально насыщенно. Другой спецификой общения со сверстником является нестандартность и негламентированность контактов. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. Еще одной особенностью общения сверстников является преобладание инициативных действий над ответными.

В дошкольном возрасте меняется общение детей друг с другом. В этот период наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». Первый происходит приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых 1—2 лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2—4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у 4-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова). Первая из них — эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета.

Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые — дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, ситуативно-деловая. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. У старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2—3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

В младшем школьном возрасте общение становится особой школой социальных взаимоотношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения и пробует их, исходя из собственных волевых возможностей. Начальная школа вторгает ребенка, с малым личным опытом общения, в ситуацию реальных взаимоотношений, в которых надо научиться отстаивать свои позиции свое право быть равноправным в общении. Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы среди других людей. В сфере «ребенок-взрослый» теперь возникает новая позиция: «ребенок – учитель», поднимающая его на новый уровень общественных требований. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье.

В подростковом возрасте общение со взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. Отношения со сверстниками приобретают исключительную значимость. Взаимодействуя друг с другом, они учатся рефлексии на себя и сверстника. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности общения. В подростковых объединениях стихийно формируются свои кодексы чести. Оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых. Большое значение приобретает друг. Интерес подростка к сверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации.

Изучение общения подростков привело Т.В. Драгунова к выводу, что «сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником. Взрослый — это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник— это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться»