 |
|
ТРАНСПЕДАГОГИКА И ИДЕНТИЧНОСТЬ
Вопрос о жизненном мире с необходимостью обращает не просто к реальности культуры, но предполагает возможность понимания этоса. Каковы созидательные и разрушительные тенденции мегаполиса? Каковы доминантные стратегии «опыта другого»? Каковы закономерности их динамики и существует ли определенность и образ существования Петербурга во времени «поликультурности?
Апелляция к субъективности личности или сообщества не проясняет ситуацию - в теме «жизненный мир» имеет смысл всеобщее: «в действительности может существовать только одно-единственное сообщество монад - сообщество, объединяющее все сосуществующие монады; и, следовательно, только один единственный объективный мир, одно-единственное объективное время, одно-единственное объективное пространство, только одна природа, и эта одна-единственная природа должна существовать, если во мне заложены какие-то структуры, влекущие за собой существование и других монад»[2]. Иными словами, поликультурность объединяет в своей временности особый «образ совместимости» («каждый ребенок выстраивает свое собственное представление о мире»): жизненный мир сводит в себе непосредственную телесность («общее тело») и образы сосуществования, тем более, что «фантомные вещи» способны радикальным образом разрывать естественную среду общения. Жизненный мир должен быть философски раскрыт - такова феноменологическая точка зрения, но он никогда не может быть изменен. И на каждом этапе понимания горизонты раскрываются - принципиально важно, преодолевая обыденность восприятия и объяснения, понять, как развертывается «универсальный логос всякого мыслимого бытия» (Э. Гуссерль). Только в таком случае тема жизненного мира может покинуть ограниченное поле «дурной тематизации» и приблизиться к пониманию сущностных характеристик и констант культурного бытия.
Метафизика Петербурга хранит в себе вопросы и ответы о прошлом, настоящем и будущем: «месторазвитие» города пребывает в особой смысловой устойчивости. На фоне «последних» вопросов часто оказываются в забвении актуальные настоящего («ужас реального»): мифологизированные образы предельно детерминируют настоящее[3].
В этой ситуации исходное обращение к транспедагогике свидетельствует о принципиальной исчерпанности, исходе и рассеянии педагогического знания[4]. Предельная множественность концепций говорит о системном кризисе универсализирующего подхода, что непосредственно связано с кризисом просветительских представлений о прогрессе, обществе, образовании и воспитании. Кризис педагогической метафизики оказывается вполне совпадающим с тем, что происходит в области культуры и гуманитарного знания («кризис философии», «кризис истории», «смерть автора», «смерть человека» и. п.). Под вопросом оказывается также ценность традиции: в ситуации преемственности и традиции ценности были устойчивыми константами и ориентирами социализации, но в ситуации («постмодернистской»)дискретности и фрагментарности более значимыми оказываются локальные жизненно-образовательные ориентиры.
Феномен транспедагогики свидетельствует об усилении диффузии ценностей и дроблении культуры. Присутствие педагогики более не ограничено определенной сферой знания или практики. Отсутствует более или менее единый образовательно-педагогический дискурс. Он, можно сказать, рассеян и одновременно же укреплен в политике, экономике, сфере религии и религиоведения, в этнокультурных связях, в искусстве, в отношениях власти.
Транспедагогика не имеет предметно-содержательной определенности и локализации, но способна более или менее целостно представлять фрагментарное и лишенное унификации образовательно-воспитательное пространство. В одном временном интервале сосуществует наличное множество содействующих и противодействующих установок.
Транспедагогика не имеет институции на уровне социокультурной реальности, говоря иными словами, ее непосредственно нигде не видно («транспедагогически» никого не воспитывают и никому ничего не преподают). Она не имеет нормативного и тем более идеального телесного воплощения и соответствующих критериев. О транспедагогике скорее можно говорить как о сфере непрерывного активного воздействия, но это не сфера символического обмена, а зона непрерывного возникновения и распада смыслов.
Цепная реакция, трансформация, вирулентность, смещение, распад, замена одной сферы воздействия на другую, смешение жанров[5]. Образовательно-педагогическая сфера как бы вовсе лишается определенности и существует лишь по инерции. Подобно тому, как все затронуто политикой, спортом или сексуальностью, все становится сферой образовательного и педагогического приложения. Закон смешения жанров, под который может быть подведено современное пространство мегаполиса.
Материалом для транспедагогического воздействия оказывается весь «жизненный мир» повседневности города с предельной поляризацией ценностных представлений и ориентации. Пол, к примеру, как нормативное представление традиционной педагогики оказывается серьезно потеснен представлениями о гендере, базовые конфигурации которого находятся в непосредственно воспринимаемом поле символического наличного материала.
Идеально-воображаемое радикально потеснено из культуры и антропо-логики города: в символическом пространстве транспедагогики «реальное» и «воображаемое» способны меняться местам и вступать в конфликт. Возможность непосредственного воздействия на (виртуальную) среду существования превращает человека в самодостаточное существо. Воспроизводство одного и того же и борьба с предшествующим предписывающим кодом поведения становятся доминантными характеристиками транспедагогического воздействия.
Транспедагогика зачастую может оказываться не совместимой ни с чем. Случайное и бессмысленное размножение стратегий осуществления. Транпедагогический рынок трясет от спекуляции. Транспедагогика бросает вызов традиционным стратегиям воспитания. Мгновенное обогащение и финальный потлач-растрата. Профессии, престижные возможностью стремительного разгона становления индивидуума («хочу стать банкиром, «буду килером», «сначала попробую проституткой»), причем, утрачивая личностные характеристики, такое поведение тяготеет именно к пребыванию в пограничных зонах, где темы свободы, смерти, воли совпадают с темами независимости и гипертрофированного удовольствия.
Транссексуальность, трансэстетика и трансэкономика, о которых пишет Жан Бодрийяр, оказываются конкретными зонами представления глобальной культурной транспедагогики. Стирание эстетического синтаксиса сопряжено со стиранием половых различий, в то же время явления (шоу)культуры или демонстрация лишенных половых различий представлений говорит именно о предельной привлекательности («экстаз ценности»).
Предельная востребованность пола совпадает с актуализацией половых без-различий. Переодевание, трансвеститизация, изменение пола, актуализация темы гендера при всем различии свидетельствуют о создании пространства транспедагогики и гипнабельного сообщества, что усилено актуализацией темы аутизма и одиночества («одинокий мутант»), каждый становится продавцом и импрессарио собственного облика.
Трансэстетика – зона доминирования машинного воспитания (вместо «петербургского» вопроса: тварь... или право имею – «человек/виртуальный клон»?)[6]. Транспедагогика радикальным образом противостоит знанию даже в том случае, когда последнее ориентировано на «диа-логику», «со-творчество» и т.п. Событийная ориентация транспедагогики делает ее неуязвимой для систематики, обращая последнюю к непрерывной разработке «нового», когда новации и инновации становятся знаком и показателем (псевдо) совершенствования.
Особую значимость тема транспедагогики имеет для Санкт-Петербурга. Сложность и почти мифологическая неотчетливость идентификации и самоидентификации города естественно продуцирует множественность образов города и его населения. Сам факт смены имени служит символической отсылкой к теме неопределенности, ускользания и своего рода неуместности. Причем, каждое последующее переименование в (само)сознании города выступает как своего рода отказ от самого себя.
Проектное сознание в предельной степени свойственно Санкт-Петербургу. В последнее время город активно трансформирует символическую идеологему «культурная столица». С этим связана тема навязчиво воспроизводимого говорения о символической значимости («культурная столица», «северная столица», «европейский город» и т.п.): во всех позициях представлена тема смещенности и вторичности.
В массовом сознании тема вторичности приобретает особый аспект: «элитарное» и «массовое» очевидно противостоят друг другу и это создает дополнительную остроту противоречий. Недавнее самое заветное («ленинградское») оказывается как бы не своим. Ведь то, чем город способен гордиться, находится преимущественно в прошлом. Самое ценное оказывается как бы вынесенным за пределы актуальной востребованности.
Город оказывается лишен культурно-символической органики. А то, что осталось, в ряде случае оказывается культурным архивом, музеем или «мусором». Происходит десакрализация ценнности и дегуманизация отношений, вещи «аls ob» отпадают от Бога и от человека.[7] При всей наполненности город начинает отличаться экзистенциальной пустотностью, что не только не отрицает, но именно предполагает проблематизирующую напряженность существования. Более того, традиционный положительно окрашенный материал оказывается зкзистенциально может оказаться представленным как предельно ущербный («голая пионерка», «голодное время»). В изменившемся идеологическом и культурном контексте прежние символы и ценности оказываются лишенными культурно-семантической и культурно-прагматической динамики. Они лишены места и времени, в котором могли бы жить и быть воспринятыми. Непонятно, куда и как могут двигаться культурно-символические тела: лишенность движения в культурной традиции превращает скульптуры в эстетическое представление ущербности, ненужности, убийства, насилия и самоубийства. Демонстрации того, что не живет, не может выжить, умирает при жизни: презентация мертвого и омертвевшего. Лишенный понимания памятник превращается в предметный артефакт с непонятным или отрицательно воспринимаемым содержанием.
Транспедагогика мегаполиса предельно концентрирована. Символический план интенсивен в смысле его представления и влияния. Анархический плюрализм в соединении с установками на власть («кто обладает знанием, тот обладает властью») приводит, в конечном счете, к формированию изначально-конфликтных программ существования.
Петербург предстает как особое образование, находящееся как бы между идеологией и мифологией: с точки зрения первой он выступает как прозрачная культурно-историческая данность, с поэтической и мифологической точки зрения выступает как мистерия («метафизика Петербурга»).
Транспедагогика в соотнесенности с метафизикой города побуждает задуматься о необходимости радикального пересмотра взгляда на понимание ситуации последних лет. Совершенно очевидны сегодня противоречия постмодерна, породившего собственный «постмодернистский терроризм». Ризоматическая природа современного смыслообразования заставляет думать о значимости случайности, когда общее образуется не как следствие определенной, понятной и прогнозируемой причины, а как результат пересечений социо-антропологических связей. Событие бытия постоянно уходит из-под определений («воля пасует перед событием бытия»). В общественном сознании современности ожидание толерантности сменилось пониманием и переживанием предельной напряженности. Встает проблема осмысления возможной упорядоченности существования.
Транспедагогика более всего представлена именно в Санкт-Петербурге, и это усложняет стратегии идентификации. На множественность ориентиров накладывается «смещенное» положение: (пост)травматический комплекс несомненно оказывает воздействие на актуальное состояние массового сознания. И если носители элитарного сознания способны находить подтверждение своей значимости в сфере политики, «бизнес-творчества», творчества и науки, то массовое сознание, испытывая очевидное и порой трагическое ухудшение уровня жизни, не имеет явного и отчетливо представляемой утешающей компоненты существования. Свершающиеся переориентации как бы вымывают из массового сознания положительные ценности и константы, вслед за чем утрачиваются ориентиры жизнестроения. Более того, Петербург косвенно оказывается «виноват» за чрезмерную активность в создании и оформлении недавнего прошлого («колыбель трех революций»).
В рассеянном поле множественной транспедагогики города могут быть установлены закономерные ориентиры, которые выступают как константы жизненного мира. Метафизика органично соотносит родовое философское знание и наличное чувственное тело-бытие с конкретным культурным топосом и неповторимыми топохронами города. Понимание да осуществляется в особом месте с особым ландшафтом, историей и мифо-логикой.
Человеческое существование весьма неустойчиво и фундаментально не обеспечено в мире. Смысл философствования состоит в том, чтобы, не впадая в иллюзии, дать возможность человеку проживать жизнь как свободный выбор быть среди других.
Философский анализ понимания в его отношении к стратегиям ориентации призван дать возможность соотнести особенности и принципиальные различия философских образов мира с представляемыми другими гуманитарными дисциплинами картинами повседневного существования – с философией обыденности и повседневности, где учитывается род занятий, политические и религиозные ориентации, особенности религиозной жизни, прессы, системы образования. Философия рассматривает образы мира не с целью сведения их многообразия к некоему условному единству, а с целью обрести основания для создания целостного поля понимания.
Философская культурология города призвана промысливать основания и схождения стратегии понимания.[8] Усилия по созданию культурологии «жизненного мира совпадают с тенденцией анализа в контексте современной философии («обобщающая герменевтика современности»).
H.-C. Öster