 |
|
Современные исследования общения у детей дошкольного возраста.
Современные исследования уровня развития детей дошкольного возраста показывают, что наблюдается низкий уровень развития игры, что обуславливает несформированность произвольного поведения, а также низкий уровень общения ребенка со взрослым и сверстниками.
Обратимся к статье И.А. Бурлаковой и Е.О. Смирновой. С учетом возрастных особенностей пятилетних детей ими были определены направления психологической диагностики:
· Коммуникативная сфера-уровень общения ребенка со взрослым, социальная компетентность в общении со сверстниками (методика «Картинки», предложенная Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной);
· Познавательная сфера: восприятие, образное и логическое мышление, способность ориентироваться на существенные признаки;
Диагностика познавательной сферы включала четыре методики, выявляющие различные аспекты познавательного развития дошкольника: выделение существенных признаков(методика «Четвертый лишний»), уровень развития перцептивных действий (методика «Перцептивное моделирование», разработана под руководством Л.А. Венгера), наглядно-образное мышление (методика «Схематизация»), установление логической последовательности событий.
· Произвольность-способность опосредовать свои действия правилом. Методика с условным названием «Узор». Методика направлена на выявление умения подчинять свои действия правилу и точно выполнять указания взрослого.
Учитывая фундаментальное значение игровой деятельности для развития дошкольника, при диагностике психического развития пятилетних детей необходимо выявить уровень развития игры и ее содержательные особенности. Уровень игровой деятельности был установлен в процессе наблюдения за свободной деятельностью группы детей.
В статье попытались обобщить полученную картину и составить предварительное представление об уровне развития детей по основным сферам: коммуникативной, интеллектуальной, волевой и деятельной.
Коммуникативная сфера: диагностика формы общения ребенка со взрослым. Средний по всей выборке количественный показатель общения со взрослым равен 20,27 балла, что составляет 67% от максимума. Этот достаточно высокий суммарный показатель отражает нормальный, соответствующий возрасту уровень общения со взрослым. Вместе с тем по данным качественного анализа между детьми выявлены существенные отличия, которые свидетельствуют о том, что почти у половины детей наблюдается некоторое отставание в данной сфере. При выявлении преобладающей формы общения у отдельных детей оказалось, что большинство пятилеток (44,3%) находятся на уровне ситуативно-деловой формы общения, которое обнаружилось в ситуации совместной игры. Эти дети не проявляли никакого интереса к беседе на познавательные темы и не были готовы к познавательному общению. Разговор со взрослым был для них слишком труден и утомителен. Тем более недоступным для них было внеситуативно-личностное общение.
Предпочтение внеситуативно-познавательного общения со взрослым, которое соответствует возрастной норме для пятилеток, обнаружено у трети детей (35,5%). Рассматривая книжки, большинство из них проявляли высокий интерес, хотя познавательные вопросы и собственные высказывания детей встречались достаточно редко.
В ситуации внеситуативно-личностного общения все показатели были значительно ниже. Большинство детей не испытывали интереса к данной форме общения, стремились избежать вопросов взрослого, смущались, уходили от взрослого или переводили общение на другую тему. только пятая часть пятилеток (19,7%) выявили желание и способность к беседам со взрослым на личные темы.
Анализируя полученные данные, можно констатировать, что по уровню общения со взрослым почти у половины детей наблюдается отставание. В соответствии с возрастным нормативом у детей в пятилетнем возрасте преобладающей является внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. Задержка на уровне ситуативно-деловой форме говорит об отсутствии познавательных интересов и о неспособности детей к внеситуативной беседе. Это свидетельствует о ситуативности детей и определенном недоразвитии речи
Исследуя коммуникативную компетентность в общении со сверстниками, детям предлагалось описать конфликтные ситуации, изображенные на картинках, и предложить свое решение коммуникативной проблемы. Средний по всей выборке показатель выполнения данной методики составляет 55% максимально возможного (11 из 20). Однако основной результат в данной области связан с качественным своеобразием ответов детей, которые отражают преобладающий тип решения конфликтных ситуаций.
Рассмотрим результаты, полученные авторами по коммуникативной компетентности в общении со сверстниками. Как известно, 5 лет-это возраст наиболее интенсивного общения детей, когда закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, когда дошкольники приобретают основные коммуникативные способности, позволяющие налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно разрешать возникающие проблемы. Однако полученные данные свидетельствуют о том, что около четверти детей таких способностей не имеют и обнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками. При анализе результатов оказалось, что пятилетние дети достаточно часто либо не понимают конфликтные ситуации, изображенных на картинках, либо не могут найти самостоятельно выхода из них. Ответы некоторых детей были неадекватны, не имели отношения к постановленному вопросу. Ответы не содержащие каких-либо самостоятельных решений конфликтной ситуации и свидетельствующие о низком уровне развития социальной компетентности, наблюдались примерно у одной четвертой части пятилеток (23,4%).
Среди остальных ответов, содержащих самостоятельные решения, значительное место (24,2%) занимают агрессивные выходы из ситуации. Причем агрессивные выходы в разных конфликтных ситуациях, как правило, предлагалось одними и теми же детьми. Таким образом, четвертая часть пятилетних детей проявили явную склонность к агрессии. Следует заметить, что процент детей с повышенной агрессивностью существенно различался в разных детских садах. Очевидно, что уровень агрессивности в группе во многом зависит от стратегии воспитателя.
Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены более чем в половине случаев. Из них 26,8% детей ограничились вербальными призывами к справедливости, 25,2 ответов содержали продуктивные и действенные решения. Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками. Воспитатели более высоко оценивали коммуникативную компетентность своих воспитанников. По их мнению, низкий уровень наблюдался только у 5,3 детей, а высокий - у 62%.
Логическая последовательность событий(методика «Рассказ по картинкам»). Задание заключалось в том, что необходимо разложить 4 картинки в логической последовательности и рассказать по ним рассказ - оказалось достаточно простым для большинства детей. Хорошо справились с ним почти половина детей (44,8%). При этом только четвертая часть (25%) детей выполнили данное задание на низком уровне; средний балл за выполнение данной методики оказался довольно высоким 2,19 (при максимуме в 3 балла).
Таким образом, показатели детей по разным методикам интеллектуальной сферы были весьма неоднородными. Наиболее высокая успешность получена по показателям логического мышления. Следует подчеркнуть, что эта форма мышления, согласно возрастным нормативам, складывается лишь к концу дошкольного возраста и не характерна для детей 5 лет. Наиболее специфичным для пятилеток является наглядно-образное мышление. Однако полученные данные свидетельствуют о том, что показатели этой формы мышления значительно ниже логической. Наиболее низкие показатели в познавательном блоке выявлены по методике «Перцептивные действия», которая прямо направлена на определение уровня наглядно-образного мышления.
Произвольная сфера (методика «Узор»). По этой методике получены достаточно низкие показатели. Только 22% детей хорошо справились с предложенным заданием и смогли опосредовать свои действия правилом в процессе выполнения узора. Значительное число детей (32,6%) не могли постоянно следовать правилу в своих действиях. Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки и отсутствие графических навыков. Несмотря на ругулярные занятия по изобразительной деятельности, большинство пятилетних детей плохо владели карандашом и не могли провести четких линий. Все это свидетельствует не только об отсутствии графических, двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности является одним из наиболее важных фактов, полученных в настоящем обследовании.
Остановимся на характеристиках игровой деятельности, полученных методом наблюдения. Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников в свободное время не играли. Они осуществляли отдельные предметные действия, рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и др..
Остальные дошкольники демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание и т.д. (23%). Достаточно часто (10%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами.
Следует заметить, что психологи-диагносты среди сюжетов игр нередко выделяли занятия, не имеющие никакого отношения к ролевой игре. Это может свидетельствовать о том, что в некоторых случаях практические психологи имеют слабое представление о специфике ролевой игры дошкольников и не могут отличить ее от других форм детской деятельности.
Полученные результаты это подтверждают. Так, согласно полученным данным, большая часть детей (65%) имеют самые высокие уровни развития игры, только 7,5% из них находятся на низшем, первом уровне. Эти результаты явно расходятся с данными предварительного обследования и реальным положением дел, которое констатируют педагоги и психологи. Независимые наблюдения показывают, что современные пятилетние дети не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими в соответствии с ролью.
По мнению И.А. Бурлаковой и Е.О. Смирновой, подход психологов детских садов к психическому развитию ребенка представляется крайне механистическим и формальным. Он сводит психолого-педагогическую работу «к «латанию дыр», к исправлению сломанных деталей механизма. Сама психологическая диагностика при этом превращается в средство контроля за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Ее результаты становятся показателем успешности работы педагога и психолога. Это неизбежно приводит к ориентации воспитателя на результаты диагностики. Диагностика становится чем-то вроде экзамена, к которому, естественно, нужно готовиться. Все это ведет к своеобразному «натаскиванию», «дрессировке» детей, заучиванию правильных ответов и способов действий [3,с.18].
Основной результат, полученный в проведенном исследовании, заключается в обнаружении резкого снижения уровня игры современных детей. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей, на их готовности к школе. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что она, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка, учит его добиваться цели, преодолевать свои импульсивные желания. И в то же время именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать то, что они делают, и желать действовать правильно.
Исследователи акцентируют внимание на бедность и примитивность игры отражающейся и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не умеют продуктивно разрешать конфликты, не способны содержательно общаться.
Полученные данные позволяют сделать заключение о необходимости создания условий, способствующих постепенному возвращению в детские сады сюжетной игры, являющейся незаменимой школой общения, мышления, воображения и произвольного поведения для детей дошкольного возраста.
Большинство исследователей говорят о проблеме системного недоразвития речи у современных дошкольников. Анализируя статью Ивановой Н.Н. [10, с.40] акцентирует внимание на недоразвитии речи и общем развитии.
В статье Н.Н. Ивановой «Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи» [10, с.25] рассматриваются проблема системного недоразвития речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также причины возникновения данного дефекта и пути его преодоления. Описывается предложенная автором специальная методика, разработанная на основе концепций Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера, А.А. Леонтьева. Большое внимание уделяется обучению детей описательной речи как одному из важнейших этапов формирования связной речи. Для развития языковой способности используется знаково-символическая деятельность; предлагается определенный алгоритм описания предметов, представленный в рисунках и схемах; приводятся и комментируются подробные примеры хода работы с детьми с общим недоразвитием речи. Предложенная методика формирует и совершенствует речевые навыки у детей благодаря развитию правильной речевой логики и способности классифицировать категориально упорядоченные образы различных объектов.
Авторы утверждают, что простота, лаконичность и ясность символов делают методику легко понимаемой, запоминаемой и используемой детьми. Речевая деятельность занимает особое положение в системе психических процессов человека. Являясь фундаментом мышления и регулятором поведения, она выполняет ключевую роль в психическом развитии ребенка. Нарушения речевой деятельности могут иметь негативные последствия, выходящие за рамки психологического или социального дискомфорта.
Авторы подчеркивают, что преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии, педагогической психологии, психологии развития. Как показывают авторы, практическая значимость проблемы определяется необходимостью своевременной коррекции речевых нарушений для предупреждения неуспеваемости детей в школе. Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и, в частности, обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Занятия с детьми по описанию предметов с последующим составлением описательных рассказов рассматриваются в специальной литературе как необходимый этап первоначального обучения рассказыванию. Исследователи и педагоги подчеркивают, что такие занятия способствуют развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия, формированию мыслительных процессов, внимания, памяти и речи детей. Непосредственные впечатления, полученные детьми в процессе наблюдений на занятиях, являются базой для развития воображения, без которого невозможно в дальнейшем составление творческих рассказов.
Большой опыт практической логопедической работы с детьми с системным недоразвитием речи показал, что накопление, закрепление и использование словаря признаков предметов представляет для детей большую сложность, которая состоит в формировании пассивного словаря и переходе к его активному использованию. В начале формирования речи в словаре ребенка встречается обозначение предметов по их действию или звуку, который сопровождает это действие. Например, «би-би» – машина, «тик-так» –часы, «у-у» – поезд и т.д. Затем появляются названия самих предметов, а названия признаков предметов усваиваются по подражанию речи взрослых. Такие названия закрепляются с большим трудом, кроме самых простых из них («хороший», «плохой», «большой», «маленький», «вкусный»). По такому же принципу, но в более быстром темпе, идет овладение лексикой языка и у нормально развивающихся детей.
В логопедической методической литературе (Т.А. Ткаченко, Т.Р. Кислова, В.К.Воробьева, М.И. Лынская, Л.Н. Ефименкова) предпринимались попытки планировать развернутое речевое высказывание с соблюдением определенных правил и алгоритмов. Каждая вещь или предмет сами по себе могут иметь какие-либо характеристики, качества или признаки. Речь в этом смысле может быть связана с осуществлением соответствующего высказывания, а также группы высказываний, характеризующих предмет в соответствии с данными признаками. Предикативная структура языка при помощи синтаксиса подлежащего и сказуемого (субъекта и предиката) дает возможность обозначать и выражать то, что вещи имеют качества и признаки. Однако с семантической точки зрения эти качества являются сутью проявления отношений двух разных типов взаимодействий:
1) отношений с другими вещами и предметами;
2) соотношения частей их внутренней структуры.
Имена, качества и признаки сообщают о внутренних и внешних отношениях и взаимодействиях этих вещей.
Авторы подчеркивают, что проблема недостаточного развития связной речи у детей часто может быть обусловлена недостаточной сформированностью соответствующих мыслительных конструкций и моделей внутренней речи, плохо сопряженных с пониманием отношений и взаимодействия вещей. В этой связи можно предположить, что обучение, направленное на осознанное понимание и экспликацию структурно-деятельной модели вещи, должно способствовать как улучшению собственно мышления и функций внутренней речи, так и формированию развернутых речевых высказываний и полноценному развитию связной устной речи. Несформированность синтаксических операций у детей с недоразвитием речи проявляется не только в ограничении типов используемых высказываний, но и в нарушениях морфологических и синтаксических конструкций. Это затрудняет процесс речевой коммуникации, отрицательно сказывается на формировании познавательной деятельности, препятствует успешному овладению учебной программой. Изучение особенностей синтаксических нарушений и разработка дифференцированных методов их преодоления – актуальная проблема теории и практики логопедии. В рамках психолингвистического подхода становится возможным определение синтаксиса как способа функционирования языковой способности на различных уровнях речепроизводства.
В статье авторы предлагают ряд упражнений и их описание, в которых используется разнообразный образный материал. Эти методы достаточно эффективны, потому что активируют мотивацию ребенка. Используя образную память, дети могут быстро и эффективно запомнить предъявляемые изображения, произношение и смысл слов.Из всех видов связной речи мы остановимся на формировании описательной речи.
В основе связной речи лежит описание предмета, что представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. Они не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание. В статье предлагается методика развития связной речи разработана на основе трудов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, Л.А. Венгера, А.А. Леонтьева.
Методика позволяет описывать отдельные предметы (съедобные и несъедобные), растения, цветы, насекомых, рыб, птиц, животных, людей, непосредственно наблюдая их; обучает составлению высказывания по плану с использованием принципов произвольного и непроизвольного запоминания; облегчает процесс формирования синтаксических конструкций и дает возможность активно работать над стилистикой (или стилем) речи. Данная методика формирует и совершенствует речевые навыки через развитие правильной речевой логики и способности классифицировать категориально упорядоченные образы различных объектов и их окружения. На ее основе обеспечивается поэтапное развитие основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение разных контекстных отношений).
Обучение самостоятельному описанию предметов проводится в следующей последовательности:
1) описание по вопросам (развернутый вопрос – фразовый ответ ребенка);
2) описание по плану-схеме, предложенному педагогом (например: существенные признаки и детали предмета, среда обитания, способ передвижения и особенности питания
и т. п.).
Таким образом, при порождении речевого высказывания имеют место языковые операции (речемыслительная деятельность) и непосредственно речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно. Сегодня одной из важнейших проблем в области педагогической психологии и психологии развития является проблема речевого развития и общения у современных дошкольников. Помимо данного, необходимо обратить внимание на то, что формированию сюжетно-ролевой игре в большинстве дошкольных учреждений не уделяется достаточного внимание. Считается, что игра развивается самостоятельно в спонтанной деятельности, но как показывают исследования [5, 3], это не происходит. Поэтому мы акцентируем внимание и на развитии коммуникативной компетенции в логике сюжетно-ролевой игры.