Главная | Обратная связь

Стенограма спостереження в четвертій групі

У цій групі три хлопчика із ЗПР психогеного генезу. Два з них об’єдналися для сумісної гри поруч із крупним будівельним матеріалом і почали будувати велику вежу з двох башт, інколи обмінюючись фразами: «А моя башта вища », «Ну і хай, зате моя не впаде», «У моїй башті живе людина-павук», «А в моїй Шрек» і т.п. А третій хлопчик спостерігав за грою товарищів, розглядаючи їх башти то з однієї, то з іншої сторони, та інколи промовляв: «А цей кубик криво стоїть і твоя башта зараз впаде»

Таким чином, діти із ЗПР психогеного генезу без допомоги дорослого не змогли об’єднатися для сумісної гри, тому в них не було потреби у розподілі ролей; зміст ігор дітей був бідним і схожим; ігрові діі одноманітні та маніпулятивні (лялькові чоловічки або літали або ходили, ляльок одноманітно або роздягали та одягали, або катали у візочку і т.п.); будь-які атрибути та предмени-замінники не використовувались. За вітсутністю спільної гри правила не обговорювались, необхідності в їх виконанні не було. Враховуючи всі особливості ігрової діяльності детей із затримкою психічного розвитку психогеного генезу можна зробити висновок, що їх активності в грі відповідає 3 балам тобто низькому рівню.

Ігрові уподобання дошкільників досліджувалися за допомогою методики Г. Урунтаєвої, Ю. Афонькиної «Вивчення ігрових вподобань».

За результатами досліджень ігрових вподобань дошкільників із ЗПР психогенного типу можна зробити наступні висновки: всі без винятку респонденти відповіли, що люблять грати, 53% з них люблять грати вдома, 40% – у дитячому садку та 8% – на прогулянці.

На питання «В які ігри ти граєш?» 45% респонденти відповідали, що люблять грати машинками та м’ячем, 40% – що їм подобається конструювати та грати із м’якими іграшками, 5% відповіли, що люблять грати з ляльками.

На питання «Що ти робиш в іграх?» респонденти не давали чіткої відповіді. Більшість дітей або не відповідала, або опускала голову, та потискувала плечима, 30% – відповідали, що вони або мама для ляльки, або водій в машині. Коли дослідник запитував дітей про їх іграшки, 45% говорили, що в них багато машин, пістолетів, ляльок, 35%, що в них є конструктор, м’які іграшки, м’яч та супергерої, 10% казали про настольні ігри, в які вони грають з батьками.

Думки респондентів з приводу питання «З ким ти найчастіше граєш і чому?» теж розділились 60% – відповіли, що дуже люблять грати зі своїми членами родини (братами чи сестрами, татом, мамою та бабусею), але не пояснювали чому саме люблять, 40% – говорили, що грають зі своїми друзями в групі та на дворі, тому що з ними завжди весело і можна бігати.

Таким чином в ході дослідження виявилося, що діти практично не використовують професійні сюжети ігор. Помітно, що у дітей швидко згасає інтерес до гри: вони починають і не закінчують одну гру, беруться за іншу. Часто діти не здатні дотримуватися самостійно правило гри, володіти своєю поведінкою, стримувати свої безпосередні бажання. Через бідність і примітивністі гри у дітей не формується комунікативне спілкування. Дошкільникі, які не вміють грати, не можуть змістовно спілкуватися, вони не здатні до спільної діяльності, не цікавляться потребами і проблемами однолітків.

Враховуючи особливості затримки психічного розвитку психогеного генезу, можна пояснити відсутність у досліджуваних респондентів комунікативної спрямованості поведінки у грі, значну обмеженість потреби у спілкувані та ігрової мотиваціі до сюжетно-рольової гри. Для формування соціальних навичок та збагачення ігрового досвіду дітей обов’язковим є керівництво ігровою діяльністю з боку дорослого.

 

 

ВИСНОВКИ

 

1. Гра – форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння соціального досвіду, зафіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, у предметах науки і культури. Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей. Такі ігри пов’язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтворюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

Протягом дитинства дитина оволодіває такими різновидами гри, як предметно-маніпулятивна (1-3 роки), сюжетно-рольова (3-7 років), конструктивна, будівельна, дидактична, рухлива, гра з правилами. Предметно-маніпулятивна й сюжетно-рольова ігри виступають у відповідних вікових періодах провідними. Виділяються окремі компоненти ігор, характерні для дошкільного віку: ігрові умови, сюжет і зміст гри .

Розвиток ігрової діяльності сприяє становленню стосунків між дітьми, в якому вирізняється три етапи: перші взаємини між дітьми носять неігровий характер, хоча й розгортаються з приводу влаштування гри; гра дітей "поряд, але не разом", при цьому виникають інтерес до діяльності однолітків та спроби наслідувати один одному; перші ігрові взаємодії дітей, чому сприяє спільні місце гри та іграшки, а ігрова взаємодія дітей відзначається наявністю обміну ігровими діями між ними.

Старші дошкільники із ЗПР за рівнем cфopмованості ігрової діяльності є неоднорідною групою. Діти кожної з двох підгруп, маючи спільні для всіх старших дошкільників із ЗПР риси, що характеризують їх ігрову діяльність, демонструють і свої специфічні особливості в оволодінні грою. У дітей із ЗПР першої підгрупи ми спостерігаємо процесуальну з елементами сюжету гру. Ігрові дії - основні предмети їх ігор, в них полягає основний зміст їх діяльності. Однак не роль визначає дії дітей, а тільки, за допомогою дій можна встановити роль, взяту на себе дитиною. Фіксуються окремі випадки моделювання рольових відносин при грі з партнером-іграшкою. Реалізація сюжету гри носить ситуативний, нестійкий характер, залежить від випадкових асоціацій. Стан ігрової діяльності відповідає рівню елементарної ігрової поведінки.

У дошкільників із ЗПР другої підгрупи сюжетна гра практично відсутня, діти виконують короткі ланцюжки предметних і предметно-ігрових дій з іграшками і неоформленим матеріалом. Сюжет не виділяється, ролей фактично немає. При здійсненні дорослим функції цілепокладання в сюжетній грі діти із ЗПР другої підгрупи розуміють, що їм треба грати, але операційною стороною гри навіть на елементарному рівні не володіють.

Діти із ЗПР психогенного ґенезу без допомоги дорослого не об’єднуються для сумісної гри, не виявляють потреби у розподілі ролей; зміст ігор дітей бідний і стереотипний; ігрові дії одноманітні та маніпулятивні. Атрибути та предмети-замінники майже не використовувались. За відсутністю спільної гри правила гри не обговорюються. Стан сформованості ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку психогенного ґенезу (без втручання дорослих) відповідає дуже низькому рівню (предметно-маніпулятивному).