 |
|
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
Как известно, у младшего школьника ведущую роль в формировании личности играет учебная деятельность. Не случайно именно на этот период приходится наибольшая результативность экологического образования. Это время овладения учащими способами деятельности в области охраны природы, хотя вклад этой деятельности в собственно охрану природы пока незначителен. Формируются простейшие правила поведения на природе, которые, хотя и воспринимаются порой на догматической основе (так сказал учитель), усваиваются довольно прочно. Младший школьник начинает проявлять склонность к природоохранительной деятельности, вытекающей из его психических отношений к ней.
Вопросы и задания для контроля знаний студентов
1. В чем заключается отбор и конструирование содержания начального естествознания?
2.Какое значение в формировании личности оказывает естественнонаучное образовании?
3.Укажите основные принципы отбора содержания.
4. Охарактеризуйте пути реализации принципа экологической направленности.
Лекция № 5.
Тема: «Межпредметные связи и преемственность в обучении естествознанию»
Цель: сформировать у студентов представления о преемственности в обучении естествознанию.
.План
1. Межпредметные связи в обучении.
2. Преемственность в обучении.
3. Развитие личностных качеств, практических умений и навыков.
4. Формирование УУД.
Вопрос 1. Межпредметные связи. Такие связи в обучении, по определению В.Н Федоровой, представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин взаимосвязей, которые существуют объективно и познаются современными науками. Межпредметные связи можно рассматривать как эквивалент межнаучный связей. В учебном процессе они позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационализируют учебный процесс в целом.
Так, естественнонаучный материал тесно связан с учебным предметом «Родной язык». В особенности это относится к материалам наблюдений. Информация полученная детьми в ходе наблюдений в окружающем мире, может быть использована в предварительной беседе к чтению произведений о природе, о сезонных явлениях, к объяснению некоторых взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира, описываемых в художественном произведении, выявлению творческих приемов, применяемых автором. В беседу перед чтением произведений, описывающих золотую осень, полезно включить вопросы по проведенным детьми наблюдениям, по полученным в ходе этих наблюдений впечатлениям.
Наблюдения за предметами и явлениями в природе, в уголке живой природы, на уроках в классе могут быть использованы как источник устных и письменных творческих работ учащихся. В свою очередь использование художественных произведений на уроке естествознания делает учебный материал более эмоциональным, вызывает у учащихся стремление к более точным и глубоким наблюдениям в природе.
Не менее тесная связь естествознания с учебными предметами эстетического цикла. Образы, полученные в ходе наблюдений в природе, широко используются детьми в изобразительной деятельности, а вызванные эмоциональные переживания помогают пониманию музыки. В свою очередь изобразительное искусство и музыка усиливают эмоциональное восприятие природы, делают полученные в ходе наблюдений представления более полными и яркими, а в итоге положительно влияют на качество и результативность наблюдений, на развитие эмоций ребенка, на укрепление его любви к окружающему.
Естествознание связано с учебным предметом «Технология». В изготовлении многих поделок дети применяют природный материал. В то же время в процессе этой деятельности уточняются фактические знания о природе, развивается потребность в наблюдениях, некоторые из поделок используются на уроках окружающего мира как наглядные пособия. Естествознание является определенной теоретической основой для уроков сельскохозяйственного труда. Выполнение сельскохозяйственных работ требует наблюдательности, развитие которых составляет важнейшую задачу естествознания. С другой стороны сами уроки сельскохозяйственного труда укрепляют и совершенствуют наблюдательность, создают возможности для практикования знаний, усиливают практическую направленность обучения естествознанию.
Имеются возможности связать естествознание с математикой. Так, содержание задач можно разрабатывать на не выдуманном материале, а использовать количественные характеристики из жизни природы: количество того или иного корма, съедаемого разными животными за определенный промежуток времени; число созреваемых на растении плодов и семян; данные по урожаю растений, продуктивности домашних животных; размеры экологических бедствий, вызванных негативной деятельностью человека в природе, и т.п. В свою очередь такие задачи делают знания о природе более убедительными.
Вопрос 2. Преемственность в обучении.Понятие преемственности в педагогической литературе имеет довольно разносторонний диапазон толкований, но в основном авторы сходятся на том, что преемственность предполагает определенную связь между знаниями, умениями, навыками, личностными качествами, способами деятельности учащихся по вертикали обучения, когда новое, сменяя старое, базируется на нем и сохраняет в себе некоторые его элементы. Отсюда вытекает главная особенность преемственности – обеспечение определенной последовательности и поэтапности процесса обучения. В этом понятии выделяют три взаимосвязанных элемента:
-необходимая связь и соотношение в содержании между частями естествоведческого образования на разных этапах обучения;
-взаимосвязь и последовательное усложнение методов, приемов, форм обучения;
-определенные последовательно возрастающие требования к результативности обучения, воспитания, развития.
Методологической основой реализации преемственности в обучении являются единство и взаимосвязь явлений окружающего мира вообще и в познании в особенности (философия); познавательные возможности учащихся разных возрастных групп (психология); теория формирования и развития понятий (дидактика).
Таким образом, преемственность надо рассматривать с двух сторон: со стороны динамики развития ребенка и со стороны организации и реализации учебного процесса.
Преемственность в учебном процессе имеет большое значение. Прежде всего, она позволяет определить последовательность и систематичность изучения учебного материала. В самом деле, согласно философской теории познание действительности идет от незнания к знанию, от познания явления к его сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. Следовательно, сначала необходимо формировать преимущественно чувственное представление об объекте изучения, затем переходить к обобщению - научному понятию, постепенно развивая и углубляя его. Это в свою очередь дает возможность в процессе обучения последовательно увеличить объем информации и развиваемых способов действий, а значит, позволяет избежать перегрузок.
Преемственность способствует развитию у учащихся мотивации учения. Она позволяет учителю применять в учебном процессе продуктивные способы обучения, создавать исследовательские и поисковые ситуации. Действительно, такие способы обучения не могут быть применены без опоры на имеющийся опыт ребенка. В данном случае под «опытом ребенка» понимается уже приобретенный учеником фонд знаний и способов деятельности. Следовательно, реализация преемственности позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, усилить эффективность учебного процесса. Реализация преемственности вместе с реализацией межпредметных связей лежит в основе создания в сознании учащихся единой картины мира.
Решение проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием должно быть двусторонним. С одной стороны, специалисты начального образования должны учитывать уровень подготовки дошкольников. Но и специалисты дошкольного образования, определяя содержание и уровни развития качеств личности и способов деятельности детей дошкольного возраста, должны хорошо знать, что в этих - же направлениях ждет ребенка в начальной школе. Пропедевтика начального естественнонаучного образования в дошкольных образовательных учреждениях, может идти по следующим направлениям.
Вопрос 3. Формирование определенных знаний (природа, здоровье).
Природа: неживая природа (без введения понятия) – камни, песок, вода, небо, тучи, солнце, ветер, погода, тепло, холодно, дождь, снегопад; живая природа – окружающие растения, окружающие животные (умение распознавать: это – растение, это – животное). Одни растения растут в природе, другие растения выращивает человек. Одни животные живут в природе, других животных выводит человек. Элементарные связи в системе «природа-природа»; небо затянули тучи- идет (может пойти) дождь (снег); на небе солнце - светло, тепло; холодно – вода в луже замерзла; тепло – снег (лед) тает; тепло - появились бабочки и др.; в системе «природа – человек»; солнечно, тепло – хорошее настроение, радостно, весело; кто-то что-то погубил – стало некрасиво, жалко то, что погубили; корова дала молоко – человек пьет молоко; созрели ягоды (фрукты, овощи) – человек убирает их и использует в пищу и т.д.
Здоровье: внешнее строение человека; части тела: голова, руки, ноги, живот, спина, грудь: на голове есть глаза, нос, уши, рот; во рту – зубы, язык; значение внешних частей тела человека в его жизни; некоторые сведения о внутренних органах (внутри есть желудок, кишечник, сердце, легкие); знание элементарных правил гигиены и здоровьесбережения: мыть руки перед едой, после прогулки, после туалета и т.п.; умываться после сна, чистить зубы, причесываться, пользоваться носовым платком, следить, чтобы одежда была сухой (класть на просушку), выбирать одежду по погоде, сезону; безопасное поведение в помещениях, на улице, в транспорте, на дорогах с транспортным движением (переходить улицу на зеленый свет светофора).
2.Развитие личностных качеств (наблюдательности, мышления и речи, эстетических чувств, экологической культуры, творческих способностей, санитарно - гигиенической культуры).
Развитие наблюдательности: на уровне умения различать крупные детали природных объектов, находить в них отличия и сходство, замечать яркое, броское. Развитие мышления и речи: создавать перед детьми исследовательские (проблемные) ситуации, стимулирующие аналитическую и синтетическую мыслительную деятельность. Такие ситуации могут быть созданы путем применения в образовательном процессе логических приемов сравнения, аналогии, классификации, систематизации, объяснения причин и связей, обобщения и др. Создание ситуаций, стимулирующих детей к высказываниям по поводу сделанных ими «открытий»: о погоде, других объектах и явлениях природы по проведенным наблюдениям, прочитанным книгам, рассказам взрослых, просмотренным и прослушанным радио – и телепередачам, видеофильмам.
Развитие эстетических чувств: побуждать детей в процессе наблюдений, по содержанию наблюдаемого, прочитанного в проявлении эстетических чувств (восхищение, радость, восторг, грусть и т.п.), оценочных суждений в устных высказываниях, рисунках, поделках.
Развитие элементов экологической культуры: эмоции как источник формирования любви к природе, милосердия к ее обитателям; раскрытие элементарных взаимосвязей в системе «природа – природа» как пропедевтики всеобщей взаимосвязи в природе: осознание отдельных взаимосвязей в системе «природа – человек» как источник понимания необходимости природоохранительной деятельности человека и личного участия ребенка в этой деятельности. Развитие творческих способностей: развитие санитарно гигиенической культуры: осознание необходимости соблюдать элементарные правила гигиены, правила безопасного поведения в помещениях, на улице. Развитие нравственных качеств: доброта, доброжелательность, милосердие, самоуважение и уважительное отношение к другим и др.
3.Развитие практических умений и навыков.
Умение различать окружающие растения и животных (на уровне: это – растение, это – животное); умение выразить в рисунке в поделке содержание наблюдаемого; умение привносить в поделку, рисунок свои фантазию и творчество; умение поливать комнатные растения, содержать в чистоте места нахождения комнатных растений; дать корм рыбам в аквариуме или другим обитателям живого уголка при условии содержания их в клетках, террариумах, исключающих непосредственный контакт с животными; подкармливать птиц на кормушке. Умение мыть лицо, руки, чистить зубы, расчесывать волосы, пользоваться туалетом, носовым платком, класть одежду и обувь на просушку, убирать одежду в шкафчик, а дома – на вешалку (шкаф или другое отведенное для одежды и обуви место), соблюдать простейшие правила безопасного поведения дома, на улице, в транспорте, на дорогах с транспортным движением.
4.Развитие предпосылок овладения детьми способами учебной деятельности.
Через свойственную детям игровую деятельность развить у них первоначальные умения наблюдать, передавать наблюдаемое в рисунке, рассказе; передавать в устной речи и рисунке наиболее яркие моменты из устных рассказов взрослых о природе, из прочитанных взрослыми произведений, по информации с электронных носителей; умение слушать другого; умение самоконтроля.
5.Овладение способами познания природы.
Наблюдения как распознание особенностей предметов и явлений зрением ( что и чем вижу), слухом (что и чем слышу), вкусом (какие вкусы и чем распознаю), обонянием (что и чем распознаю), осязанием (что и чем распознаю); простейший опыт (что происходит со снегом в помещении по сравнению со снегом на улице, замерзание воды в морозную погоду на улице по сравнению с состоянием воды в помещении, внешний вид растений политого – не политого и т.п.), моделирование (возможно без введения термина), общение.
6.Вхождение и формы организации учебной деятельности.
Дидактическая игра; занятие как прообраз школьного урока и роль ребенка на занятии (уроке); экскурсия.
В свою очередь, естествознание в начальной школе составляет определенную базу для изучения естественнонаучных дисциплин в основной школе. Как и в пропедевтике, преемственность в этом случае идет по нескольким направлениям.
1.В процессе изучения естественнонаучного содержания в начальной школе дети ведут наблюдения за погодой. Эти данные составляют хорошую основу для формирования в курсе «География» понятий «погода» и «климат», характеристики климата природных зон. Знание частей растений и умение их различать помогут учащимся усвоить материал курса «Биология» об органах растений. Знакомство со способами размножения растений и соответствующая практическая работа составят определенную базу для изучения в основной школе темы «Размножение растений». Велика пропедевтическая роль темы начального естествознания «Ориентирование на местности», основная задача которой – формирование практических умений нахождения на местности по компасу, по природным ориентирам. Без этих знаний и умений почти невозможно усвоить материал соответствующей темы в курсе «Физическая география». Знакомство с планом и картой, формирование умений читать план и карту готовит детей к изучению географии в старших классах, где карта наряду с учебником выступает как важнейшее учебное пособие, по которому изучается распределение на Земле географических объектов и их номенклатура. Знания о строении организма человека, об охране и укреплении здоровья готовят учащихся к изучению раздела «Человек» курса «Биология».
2. Необходимой основой изучения естествоведческих учебных предметов в старших классах является развитие у младших школьников способов учебной деятельности: умение работать с научным текстом, передавать научные знания связным рассказом, умений поиска естественнонаучной информации из разных источников (печатных изданий, электронных носителей, общений со взрослыми и сверстниками и др.), умений воспринимать информацию на слух (слушать другого), сохранять информацию разными способами (записи, зарисовки, схемы, знаки, таблицы и др.), составлять план деятельности (планы изучения растения, животного, постановки опыта и т.п.), моделировать, проектировать, вносить творчество в свою деятельность, обобщать информацию, грамотно пользоваться приборами и оборудованием.
3.Не менее важным, для успешного решения проблемы преемственности между начальным и основным естественнонаучным образованием является продолжающееся развитие и совершенствования названных выше личностных качеств, практических умений и навыков, способов познания природы (наблюдения, эксперимент, моделирование, проектирование).
Вопрос 4. Формирование УУД
ФГОС НОО - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – определяет цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Важней шей задачей системы образования является формирование совокупности УУД (универсальных учебных действий), обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Что же такое «УУД» термин означает - умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В УУД выделяют 4 блока.
1.Личностные УУД – обеспечивают умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, самоопределение и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.
2.Регулятивные УУД – обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности (целепологание, планирование, прогнозирование, составление плана, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция).
3.Познавательные УУД - включают общеучебные, логические, знаково – символические.
4.Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.
Вопросы и задания для контроля знаний студентов
1. Как межпредметные связи рационализируют учебный процесс?
2. Проследите преемственность в учебном процессе.
3. Как формируются знания, умения, навыки?
4. Что такое «УУД».
Лекция № 6
Тема: «Методика формирования и развития начальных естественно -научных понятий»
Цель: познакомить студентов с методикой формирования понятий и представлений.
План
1.Понятие как педагогическая категория.
2.Образование естественно - научных понятий.
3. Развитие понятий.
Вопрос 1.Понятие как педагогическая категория
В начальной школе естественнонаучные знания составляют существенную часть предмета «Окружающий мир», который сочетает в себе элементы как естествознания, так и обществоведения. В процессе изучения материала учащиеся не только знакомятся с природными объектами и явлениями (отражение, формирование образа – представлений и понятий), но и учатся находить между ними связи. Полученные знания формируют взгляды на единство и целостность материального мира.
Поскольку познание мира осуществляется в соответствии со следующими когнитивными ступенями: ощущение, восприятие представление, понятие, то степень отражения образа мира будет проявляться через овладение ребенком такими единицами содержания образовательного компонента «Окружающий мир, как представление и понятие.
Представление –отражение образа предмета в отсутствие последнего, т.е. совокупность существенных и второстепенных признаков определяемого предмета или явления, зафиксированная в сознании в различном виде (вербального, графически, символически). При этом по степени своего соотнесения с областью науки представления бывают бытовыми (донаучными) и научными, например, трава зеленая, так как «ее покрасили зеленкой» или «содержит особый пигмент – хлорофилл» соответственно. Они также подразделяются на представления по памяти, когда название какого-либо объекта актуализирует в памяти ребенка некогда увиденный образ или приобретенный опыт и воображение – создание (конструирование) образа объекта на основании имеющихся представлений о других предметах или явлениях.
Понятие –категория философии, логики, психологии, рассматриваемая как обобщенное знание и трактуемая как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам». Таким образом, понятие – совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальным, графическим, символическим).
Вопрос 2. Любое понятие характеризуется по следующим критериям оценки:
1.содержание понятия – совокупность существенных признаков, определяющий предмет или явление.
2.объем понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. По объему понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в постоянном изменении и развитии, т.е. в динамике.
3.динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях:
а) «по горизонтали»: одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим, что определяется словосочетанием «по отношению» (понятие «горы низкие» единичное по отношению к понятию «горы»; «горы» (единичное) – «поверхность Земли» (общее); такое изменение понятий часто используется в обучении, общении и не требует применения особой методики – достаточно ограничиться простыми вопросами, часто требующими краткой репродукции информации;
б) «по вертикали»; происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении;
4. формы (способы) выражения, разнообразные на начальной ступени обучения и постоянно усложняемые к 1У классу. Различают следующие формы:
-вербальную (словесную) – «Земля», «Солнце»;
-символическую-
-схематическую –
-графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации и соответствующую этапу обучения.
Одним из существенных требований к формам представлений понятий в начальной школе является их разновыраженность, т.е. выражение несколькими способами.
По данным С.П.Баранова, Л.И.Буровой, И.Д.Лушниковой, в своем развитии понятие проходит три ступени:
1.элементарная: существенные признаки понятия еще опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знаний, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными.
2.понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий;
3.самая высокая степень обобщенности, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удаленности от чувственного опыта.
Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий дети проникают в сущность изучаемых предметов. Они выражены терминами, имеют определения, а их содержание раскрывается определенными приемами объяснения и описания.
Классификация понятий дисциплины «Окружающий мир» по содержанию:
Философские: категории пространства, времени и др.
Физические и химические: тело, вещество, явление, молекулы, атомы, свойства воды, воздуха, почвы и др.
Географические и геологические: из физической географии: географическая оболочка и ее составляющие (литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера), горные породы, залежи, поверхность, горы, равнины, водоемы, природные зоны, материки, океаны и т.п., в том числе наименование средств географии (физическая карта, план); из экономической и социальной географии: народы, страны, рациональное использование недр, воды и т.д.
Фенологические: погода, климат, облачность и т.п.
Астрономические и уфологические: сведения о Земле как планете Солнечной системы, о других небесных телах; НЛО, жизнь во Вселенной.
Биологические (ботанические, зоологические) и палеонтологические: названия объектов живой и неживой природы; растения и его органы, основные процессы, систематика, особенности строения и жизнедеятельности; особенности; строения и многообразие животных (домашние, дикие, насекомые, птицы, звери, рыбы, пресмыкающиеся, земноводные) способы питания и передвижения и др.; ископаемы останки, динозавры и т.п.
Сельскохозяйственные: Овощи, фрукты, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, удобрения минеральные и органические, поступление питательных веществ из почвы в растения, сорные растения и др., в том числе агрономические (строение почв, правила посева семян).
Экологические: информация об экологических связях и зависимостях природных объектов (природное, культурное сообщество); условия жизни и особенности живых организмов в связи с условиями жизни, факторы среды, охрана природы и т.д.
Антропологические (анатомо – физиологические): человек, системы человеческих органов, болезни; гигиена, профилактика заболеваний, здоровый образ жизни и т.п.
Социальные: общие: страна, город, национальность, государство; демографические: население, рождаемость, раса, демографический спад; Правовые: права, обязанности, закон; национальные, этнические, этнографические (славяне, племена); культурно – теологические; археологические (дриопитеки, палка – копалка); научные: наука, исследование.
Вопрос 3. Этапы формирования представлений понятий
Современные уроки окружающего мира нацелены не только на передачу и усвоение знаний о природе, но и на формирование на их основе первоначальных представлений и понятий о научной картине мира, интеллектуальное развитие, приобщение школьников к культуре и систематической творческой деятельности. Проблемой формирования и развития понятий занимались педагоги и методисты К.Д.Ушинский, М.Н.Скаткин, А.П.Медовая, Н.А.Рыков, И.Д.Зверев и др.
Процесс формирования понятий последовательно проходит следующие этапы:
1.восприятие предметов (организовать наблюдение объектов и явлений природы с участием всех органов чувств);
2.формирование представления (выявить и проанализировать все свойства объектов);
3.подведение под понятие (стадия предпонятия: на основе сравнения объектов, их характеристик абстрагироваться от несущественных признаков и выделить общие существенные);
4.применение понятия на практике, в новых ситуациях (конкретизация, приведение новых примеров, выведение следствий из определения понятия, разбиение его множества на классы, установление связей между понятиями). Именно поэтому работа в 1 и 2 классах нацелена на накопление образов предметов окружающего мира, чем и обусловлена ее деятельностно – практическая направленность (множество экскурсий, наблюдений, игр, наглядности и т.п). Поэтому одна из основных задач обучения окружающего мира в начальной школе - сделать понятийный аппарат визуальным (наглядным) и интерактивным (позволяющим действовать).
Данный процесс может осуществляться разными путями:
1 (по характеру введения) индуктивно (от конкретного, части к общему, что чаще всего используется в 1 и 2 классах и начальной школе в целом, когда в опоре на наблюдения, опыты дети знакомятся с фактами, свойствами, а затем делают выводы) или дедуктивно (от общего к частному, т.е. понятие иллюстрируется конкретным образом; для данного пути характерны либо рассказ учителя в сочетании с использованием наглядных средств, практических работ, либо введение эксперимента);
2. (в зависимости от основы получения знаний) опосредованно ( в процессе проведения специального опыта), непосредственно ( в ходе наблюдения за объектами, не требующего длительной специальной подготовки), комбинированного ( на основе двух предшествующих приемов, например в деятельности самого ребенка). Доминирование последнего подхода обусловлено особенностью мышления младшего школьника, редкостью и подчас недоступностью наблюдения изучаемых реальных объектов (например, растений и животных тундры), а также наблюдаемыми у детей затруднениями при выделении существенных и варьирующих признаков природных объектов и явлений.
Для формирования представлений необходимо использовать непосредственные наблюдения учащимися природных объектов и явлений, выполняемых в природе, зарисовок по памяти, упражнений по распознаванию и различению, разнообразных средств обучения (наглядности), посредством слова учителя (образной речи) и наводящих вопросов. Для понятий это применение целого ряда методических приемов:
-общеучебных, дающих возможность проникать в сущность изучаемых предметов и явлений: постановка проблемы, соблюдение логики изложения учебного материала, нацеленность повторения на связанность и развитие исходного понятия и т.д.;
-сравнения, выявления общих и отличительных признаков изучаемых объектов (необходимо помнить, что младшие школьники в силу возрастных особенностей легче находят отличия, нежели сходство; последнему можно учить посредством наводящих вопросов). При этом детям предлагаются только соотносимые явления, требуется постоянная целенаправленность такого рода работы (выявление внешних признаков, характеристика – приносимая польза – вывод);
- упражнений в классификации («Найди лишнее», «Что изменилось?»), определение («По каким признакам жабу можно отнести к земноводным?»);
- систематических наблюдений;
- установления ассоциаций, активных связей со знаниями их личного опыта, полученными из книг и других источников, в том числе в процессе регулярного использования системы повторения (ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий), т.е установление связи теории с практикой;
- развития умения грамотно задавать вопросы об изученных природных явлениях, делать выводы; для этого используют вопросы и задания, требующие элементарных обобщений («Почему ворона и дятел птицы?») и организуют систему регулярных повторений в разнообразной форме;
- проблемных вопросов и заданий, нацеленных на развитие мышления, перевод имеющихся знаний в практические умения и навыки (деятельностный аспект освоения среды).
При этом необходимо учитывать, что сформированное понятие не остается неизменным, претерпевая как поступательные (расширение и уточнение, переходя в другое, более совершенное качественное состояние), так и регрессивные (подмена, забывание) изменения, что требует контроля со стороны учителя.
В начальной школе дети овладевают основными представлениями и понятиями, которые впоследствии претерпевают усложнение в процессе изучения конкретных курсов биологии, химии, физики и т.д.
Вопросы и задания для контроля знаний студентов
1. Рассмотреть понятие как педагогическую категорию.
2. Проследите процесс образования понятий.
3. Проследить процесс развития понятий.
Лекция № 7
Тема: «Метод как педагогическая категория. Классификация методов.
Характеристика методов обучения»
Цель: познакомить студентов с характеристикой и классификацией методов обучения.
План
1. Метод как педагогическая категория. Классификация методов.
2. Характеристика методов обучения.
3. Наглядные методы.
4. Практические методы.
Вопрос 1. Термин «метод» в переводе с греческого означает путь к чему – либо и определяется как «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретных задач».
Учебный метод – это система взаимосвязанных способов деятельности учителя и учащихся, обеспечивающая достижение целей развития личности школьник, его информационной (знания) и практической (умения и навыки, в том числе и навыки учебного труда) эрудиции, познавательных и творческих способностей, речи, нравственной и этической, в том числе и экологической, культуры.
В теории и практике обучения накоплен богатый арсенал методов, что требует приведение их в определенную систему, прежде всего путем классификации.
Как и в случае с определением метода обучения, к настоящему времени нет и единой классификации методов. Это во многом объясняется тем, что разные авторы строят свои классификации на разных основания.
Б.Е райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признак: характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. Он выделил три группы методов: словесные, наглядные, моторные. Каждая из этих групп имеет два выхода в учебном процессе – иллюстративный и исследовательский, поэтому имеют место шесть комбинаций методов: словесный иллюстративный и словесный исследовательский; наглядный иллюстративный и наглядный исследовательский; моторный иллюстративный и моторный исследовательский.
Но наиболее общепризнанной среди методистов – естественников и применяемой в практике естественнонаучного, в том числе и начального образования, является классификация методов, предложенная Н.М.Верзилиным. В основу этой классификации положены источник знаний, характер деятельности учителя и характер деятельности ученика. Как и в случае определения метода, здесь учитываются обе стороны учебного процесса: деятельность учителя и деятельность учащихся, а источники знаний находятся в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого Н.М.Верзилин выделяет три группы методов: словесные, наглядные и практические. Каждая группа методов включает родственные виды методов. Видами словесных методов являются лекции, рассказ, беседа, объяснение; наглядных – изучение природы с помощью демонстрации натуральных объектов, изображений объектов, явлений, опытов; практических – наблюдение, распознавание и определение , признаков, эксперимент. С нашей точки зрения предложенная Н.М.Верзилиным классификация требует небольшого дополнения: в группе практических методов следует выделить еще моделирование и метод проектов. В окончательном виде классификация методов может быть представлена так: методы обучения: 1.Словесные: лекция, рассказ, беседа, объяснение (инструктаж).
2.Наглядные: демонстрация натуральных объектов, демонстрация опытов, демонстрация изображения объектов.
3.Практические: наблюдение, распознавание признаков объектов, явлений, эксперимент, моделирование, проектирование.
Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств. Между этими категориями – метод обучения, классификация методов, прием – существует тесная связь, которая при недостаточно глубоком понимании сущности каждой из них приводит их к смешению и разным толкованиям. Противоречия свидетельствуют о недостаточно полной разработанности проблемы методов обучения. Методы обучения имеют первостепенное значение в процессе обучения, так как являются важнейшими инструментами учителя в формировании и развитии знаний у учащихся, в развитии их личностных качеств. Отсюда вытекают три важнейшие функции метода: обучающая, развивающая, воспитывающая. Без решения этих функций метод не сможет выполнять своего назначения.
Вопрос 2. Характеристика методов обучения.
Методы обучения являются важнейшим инструментом в руках учителя поруководству процессом обучения окружающего мира. Следовательно, возникает необходимость раскрыть их сущность и педагогическую эффективность. Остановимся кратко на характеристике групп и видов методов обучения, применяемых в обучении окружающего мира в начальной школе.
Словесные методы.В процессе обучения окружающего мира важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.
Слово – самый старый, а когда – то и единственный способ воздействия на учащихся. Но начиная со времен Я.А.Коменского, роль слова в учебном процессе постепенно ограничивалась, что очень важно для естественнонаучных предметов. В самом деле, одно только словесно – книжное преподавание не может дать правильных, полных представлений о природных объектах и явлениях, без чего процесс осознанного усвоения теории не возможен. Такой подход в обучении практически не позволяет реализовать задачи развития учащихся, а ведь роль природы в этом развитии неоценима. И все же процесс обучения без применения словесных методов не протекает. Живое слово и печатное слово продолжают оставаться важными способами воздействия на учащихся.
Лекция – «систематическое устное изложение учебного материала, какого – либо вопроса, научной, политической темы». Обычно лекция длятся от 45 мин до 1,5 ч., т.е. два академических часа. В процессе преподавания окружающего мира не применяется, поэтому не будем останавливаться на ее характеристике.
Рассказ – последовательное описательное изложение учебного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизненный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения, ни на какую – либо другую практическую деятельность учащихся. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от растений в природе в наших условиях, природы отдаленных географических зон. Здесь рассказ служит методом передачи информации. Этот метод применяется, когда возникает необходимость создать образ, иллюстрацию путем словесного описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний. Наконец, рассказ может быть с каким – то сюжетом. Например, для передачи учащимся сведений об особенностях растений тундры может быть применен чисто информационный рассказ, но можно предложить классу представить, что группа ребят – исследователей отправилась в тундру с целью изучить особенности тундровой растительности. При этом в описание увиденного вплетаются сюжетные линии с действующими лицами.
Рассказ, применяемый в начальной школе, в частности на уроках по окружающему миру, должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего он не должен быть продолжительным. По нашим наблюдениям, его продолжительность на уроках окружающего мира не должна превышать 5-7 мин к концу обучения в начальной школе. Такая продолжительность рассказа должна нарастать постепенно, начиная с 1 мин в первом, втором классах. Рассказ должен быть хорошо логически выстроен: каждая мысль связана с предыдущей, вытекает из нее.
Важными характеристиками рассказа являются его доказательность, опыта на изученное, четкое выделение вводимых понятий и обозначающих их терминов. Последнее можно усилить голосом – интонацией, оттенками, тембром и т.п. Вводимый термин можно проговорить 2-3 раза, предложить проговорить его детям, записать на доске, при необходимости разобрать этимологию и т.п. Очень важно, чтобы речь учителя в ходе рассказа была краткой, доступной, живой, образной. Особенно образность необходима при применении иллюстративного и сюжетного рассказа. В рассказе учителю надо тщательно следить за применением научной терминологии, не допускать бытовизмов, множества фактов и терминов, при необходимости применять наглядные пособия. Образность и эмоциональность рассказу учителя могут придать небольшие отрывки из научно – популярной, научно – художественной литературы, произведений народного фольклора.
Особый интерес учащихся к рассказу могут вызвать включенные в него вопросы, небольшие сообщения детей по данной теме, приводимые ими для подтверждения примеров. И, конечно, рассказ за редкими исключениями должен сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.
Положительными сторонами рассказа является то, что ученик за короткий промежуток времени получает довольно большое количество информации, усваивает учебный материал более или менее целостно. Этот метод дает ученику образцы грамотной, образной, логически выстроенной речи, развивает память, а также такое важное качество личности, как умение слушать другого. Вместе с тем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает творческое мышление детей, его обратная связь ничтожна.
Беседа – метод обучения, при помощи которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов и заданий мобилизует знания, практический опыт учащихся и подводит их к новому знанию.
Основными структурными компонентами беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся и помогать открывать им новые знания. В беседу следует включать разные типы вопросов, прежде всего вопросы, требующие воспроизведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта, из изученного ранее и т.п. Такие знания состоят главным образом из представлений или первоначальных понятий, поэтому чаще всего здесь применяют вопросы со словами «кто это», «что это», «какой», «что делать?» и т.п. Другая группа вопросов должна направлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез) фактических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение, классификацию, выяснение причин и взаимосвязей, обобщение. Третья группа вопросов заставляет учащихся практиковать знания, что достигается введением в учебный процесс разнообразных тренировочных упражнений. Большую помощь учителю на данном этапе окажут рабочие тетради. В заключение беседы делается вывод, который и составит новое знание.
Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится тогда, когда изучается несколько сходных объектов, а в заключение делается общий вывод. Такого же типа беседу применяют в начале изучения темы. Заключительные беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они сначала формулируют это положение, затем подтверждают и развивают последнее дополнительными фактами, примерами. В заключение любой беседы делается вывод, который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной обновленное знание.
Беседа может применяться на разных этапах формирования знаний. Перед изучением нового материала необходима вводная беседа. Она позволяет учителю оживить опыт ребенка, выявить степень точности этого опыта и сделать вывод о необходимости его корректировки в процессе изучения нового материала. Здесь преобладают вопросы фактологического характера.
Беседа применяется в процессе изучения нового материала. На этом этапе важны вопросы и задания на исследование объекта, явления, на самостоятельный поиск и открытия, на стимулирование детей к доказательствам и аргументации своих открытий, на осмысление получаемой информации. Такую беседу можно назвать эвристической. В ней важное место составляют проблемные ситуации, что Е.Н. Степанян и Е.Ф. Козина считают дискуссии (споры) и дебаты самостоятельными словесными методами.
В дискуссии участники не только высказывают свои мнения, но и приводят доказательства этому мнению. Убедительность или неубедительность этих доказательств, принятие или непринятие их другими учащимися, которые вправе привести свои доказательства или опровержения, и есть ход дискуссии.
Дебаты – это разновидность дискуссии, когда учащиеся в своих мнениях объединяются в группы, и спор идет уже не индивидуальный, а между группами. Управление такими видами бесед достаточно сложно, требует от учителя глубоких знаний предмета дискуссии, серьезных организационных умений, умений оперативно реагировать на происходящее. Однако затраты оправдываются результатами: такая беседа создает хорошие условия для реализации личностно ориентированного подхода, организации самостоятельной познавательной деятельности детей, а значит, активизирует психическую деятельность учащихся, оказывает на них сильное развивающее влияние.
Заключительная, итоговая, беседа направлена на практикование, применение знаний, на выделение из полученной информации ведущих понятий, которые и должны составить основу сформированных на уроке знаний. Для такой беседы важны вопросы практического характера. Обычно автор предлагает их не только в учебнике, но и, главным образом в рабочей тетради.
Любая беседа должна заканчиваться выводом, в противном случае она теряет педагогическую ценность, так как полученная в ее ходе информация остается не систематизированной и, в известной мере, может закрепить хаотичность знаний, поэтому в беседе особую роль играют обобщающие вопросы и задания. Они предлагаются классу на заключительном этапе беседы, но могут быть применены на отдельных ее этапах. В то же время на заключительном этапе промежуточные обобщения включаются в общий вывод.
Ценность беседы как метода обучения заключается в том, что учитель имеет возможность получать обратную связь о познавательном уровне развития большой группы учащихся за относительно короткое время; беседа активизирует учебную, в особенности мыслительную деятельность учащихся, формирует коммуникативные качества, умения самоконтроля и самооценки путем сравнения своего уровня (своих ответов) с уровнем товарищей. Однако этот метод дробит знания учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия учебного материала, не приучает учащихся передавать научные знания в связной форме.
Объяснение – последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулированием вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к выполнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, к работе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическим работам, инструктивные карточки, задания на доске и т.п.
Вопрос 3. Наглядные методы.Применение наглядных методов в преподавании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Однако эти понятия не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемом практических действий, развивающего и воспитывающего воздействия. Ученик, работая с наглядными пособиями, самостоятельно анализирует, рассуждает и приходит к некоторым самостоятельным выводам.
Наглядные пособия широко применяют при словесных методах. Учитель рассказывает или проводит беседу, о каких – либо растениях, животных, процессах, протекающих в природе, и для большей конкретности подкрепляет слово применением наглядных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным источником информации, материалом для самостоятельных выводов, а лишь подкрепляют, конкретизируют слово, которое остается основным способом педагогического воздействия на ученика. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся ограничена.
Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятелных рассуждений, обобщений, умозаключений. Эта задача решается путем постановки перед детьми учебных задач, сформулированных в виде вопросов и заданий, и реализуется поэтапно: присутствие самого объекта в натуре или изображении; определение вида деятельности ребенка с данным объектом путем системы целенаправленных заданий, которые могут быть даны устно, записаны на доске или карточках, указаны в учебнике и т.д. Вопросы и задания должны быть сформулированы и предложены классу в такой последовательности, чтобы обеспечили как можно более детальное, всестороннее и последовательное исследование демонстрируемых объектов или явлений; наличие определенной продолжительности этапа самостоятельных исследований и оформление последних в виде частных, самостоятельных выводов; обсуждение частных выводов и формулировка обобщенного результата. На этом этапе полезно обращаться к уже изученным пособиям для уточнения каких – то деталей.
Как видим, слово в наглядных методах выполняет иную, скорее вспомогательную роль, чем в словесных: здесь с помощью слова учитель руководит деятельностью учащихся по анализу наглядных пособий, слово выступает формой выражения выводов, обобщений, т.е. информации, полученной в ходе исследования наглядного объекта. Не слово, а наглядный объект является основным источником информации.
Применение наглядных методов имеет свои положительные и отрицательные стороны. Ценно, что при применении этих методов достаточно высока активность учащихся, их самостоятельная познавательная деятельность. Они позволяют исключить вербализм в преподавании окружающего мира, создают хорошие условия для практикования знаний. Велико их развивающее воздействие на ученика: они развивают сенсорную сферу детей, их эмпирическое мышление, без которого невозможно развитие мышления теоретического, совершенствуют речь, наблюдательность, умение самооценки и самоконтроля, творческое воображение и т.д.
Трудности применения наглядных методов связаны, прежде всего, с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за наличия серьезных экологических проблем.
Выпуск изобразительных наглядных пособий требует дополнительных материальных затрат. Часто школы используют самодельные наглядные пособия, но они, как правило, не соответствуют ГОСТам, их трудно унифицировать, но это не означает их отрицание. Кроме того, применение этих методов требует от учителя и учащихся определенных умений и навыков работы, соблюдений правил техники безопасности. Результаты учебного процесса достигаются за более продолжительное время, чем при применении словесных методов, дети испытывают определенные трудности в словесных выражениях.
Наглядные методы могут применяться как при изучении нового материала, так и при его закреплении. При изучении нового материала они являются способом формирования новых знаний, а при его закреплении - способом практикования знаний.
Изучение природы с помощью демонстрации натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте, облегчает формирование представлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе (например, объекты природы отдаленных от школы территорий), создает возможности непосредственных контактов ребенка с живой природой. Важным условием успешности применения этого метода является обеспечение восприятия предмета или явления всеми учащимися и как можно большим количеством органов чувств. Для достижения этой цели объекты ставят на специальные подставки, создают особый фон, подсветку, используют вспомогательное оборудование, например проекционную аппаратуру. Мелкие объекты можно пронести по классу. Подвижные объекты – мелкие и средние животные – помещают в клетки, прозрачные емкости (стеклянные или полиэтиленовые банки, пробирки, аквариумы и т.п.).
В связи с применением этого метода встает вопрос, как можно обеспечить работу метода, если сборы в природе живых объектов сильно ограничены, а в ряде случаев просто запрещены. Однако из этого положения есть некоторые выходы. Так, без ущерба для природы в учебных целях могут быть использованы специально изготовленный гербарий, влажные препараты животных, комнатные растения и животные, опавшие листья и ветки растений, ветки растений после обрезки. Богатый и довольно разнообразный материал дают сорняки, которые мы будем выпалывать столько, сколько будем вести сельское хозяйство. Традиционно в конце зимы в классах и дома ставили в воду ветолчки деревьев или кустарников. Так выполнялись интересные наблюдения за развитием одних и тех же растений в помещении и в природе. Это всегда вызывало у детей удивление и эмоциональный отзыв. Здесь также есть выход из положения: осенью, но особенно ранней весной делают вырезку, осветление кроны плодовых деревьев. Эти веточки могут быть использованы для наблюдений за распусканием листьев. Срезанные осенью ветки можно сохранить в холодильнике, в погребе, завернув их во влажную ткань. Можно сохранить ветки, закапав их в снег. Если этой возможности нет, одну – две веточки можно вырезать у дерева или кустарника в природе. Только веточки надо брать из внутренней части кроны, так как они находятся в тени, образуют мало питательных веществ, живут за счет дерева и истощают его. Срезают ветки острым ножом, но не ножницами. Делают это взрослые.
Стандартом предусмотрено ознакомление младших школьников с развитием насекомых. Такое наблюдение легко провести без ущерба для природы. Для этого традиционно использовали кладки яиц бабочки – капустницы. Удобным объектом является колорадский жук. Часть листа капусты (картофеля) с кладкой яиц помещают в стеклянную банку. Банку закрывают крышкой, в которой проделывают отверстия для прохождения воздуха. Если опыт проводится с колорадским жуком, на дно банки надо насыпать почву слоем не менее10см. Через некоторое время из яиц появляются личинки (гусеницы). Теперь надо быть очень внимательными и постоянно добавлять свежие листья капусты (картофеля), так как гусеницы активно питаются. Следующая стадия развития этих насекомых – куколка. Личинка колорадского жука окукливается в почве, вот почему в банке должна быть почва. Личинка капустницы для окукливания уползает в укромные места, поэтому в банку можно положить веточки дерева или кустарника с развилками. Веточки могут быть и мертвыми. Через некоторое время появятся взрослые насекомые.
При изучении окружающего мира определенное место отводится демонстрации изображений природных объектов, явлений. Этот метод также позволяет формировать представления о предметах и явлениях природы, что особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность метода состоит еще и в том, что он дает возможность изучать объекты природы в среде, его окружающей, во взаимосвязях с этой средой. Таковы, например, таблицы и картины с изображением общего вида природных сообществ и географических зон. По изобразительным наглядным пособиям можно изучать процессы, протекающие в природе. Примером могут служить таблицы «Круговорот воды в природе», «Развитие растения из семени», «Развитие лягушки» и т.п. Такие возможности дают видео – и кинофильмы. Применение их ценно тем, что явления можно продемонстрировать в динамике.
Изучение природы с помощью демонстрации опытов осуществляют в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент. Демонстрационными являются все опыты, требующие применения нагревательных приборов, довольно сложного оборудования или создания сложной установки и т.д.
Этот метод имеет огромное значение в преподавании окружающего мира, так как позволяет наглядно изучить объект или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невозможно. Например, в естественных условиях трудно наблюдать весь круговорот воды. Опыт же позволяет увидеть его за достаточно короткий промежуток времени.
Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, но могут быть и длительными. В первом случае вывод, новое знание формируется на этом же уроке, во втором на уроке либо демонстрируется результат заранее заложенного опыта, либо только закладывается опыт, т.е. вывод, новое знание в длительных опытах формируется по истечении какого – то промежутка времени.
Успешному использованию этого метода будет способствовать четкое определение содержания и системы деятельности ребенка на всех этапах: наличие объекта для изучения, заданий для изучения, самостоятельной работы и этапа обсуждения выводов. Опыты полезно сочетать с графическими работами на доске, в тетрадях.
Итак, во всех наглядных методах наглядность выступает как самостоятельный источник знаний. Эти методы широко сочетаются со словесными методами обучения, но слово здесь выполняет вспомогательную роль.
Вопрос 4. Практические методы. Эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных методов. Проводимые исследования все больше убеждали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность, поэтому необходимы такие методы, которые превратили бы учащихся в деятелей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их использовании объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для самостоятельных исследований.
Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно – воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики – личностно ориентированный и деятельностный подходы, гуманизацию процесса обучения. Ребенок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Последняя характеризуется стремлением к исследованию окружающего мира. Психологи не без основания утверждают, что ребенок по своей природе – исследователь. Кроме того, именно субъективная позиция ребенка является характерной чертой развивающего обучения. Практические методы развивают интерес к учению, создают условия для личного творчества каждого ребенка, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся, развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда, в особенности умение планировать свою учебную деятельность.
Велика роль практических методов в обеспечении первого (эмпирического) и третьего ( практикования знаний) этапов формирования и развития естественно - научных понятий. Такие практические методы, как наблюдение и эксперимент, предполагают обязательную фиксацию, регистрацию данных, получаемых в ходе применения этих методов, что подводит детей к пониманию необходимости хранения информации, позволяет усваивать способы использования информации. Поэтому важно наличие у учащихся специальных тетрадей по окружающему миру.
Вместе с тем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного – двух наглядных пособий, а целые наборы раздаточного материала. Часто работа с ними сопровождается применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Необходимы специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение практических методов требует от учителя особой организации урока, так как руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении словесных и наглядных методов, процесс получения конечных результатов обучения. Реализация таких методов, как эксперимент, моделирование, проектирование может выходить за рамки урока, что требует от учителя особого внимания к деятельности учащихся во внеурочное время.
Практические методы реализуются поэтапно:
определение и формулировка цели и задач исследования;
учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от наглядных методов предмет для изучения передается непосредственно ученику;
задания, определяющие вид и последовательность деятельности учащихся с полученными предметами;
самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов;
презентация, обсуждение выводов. При практических методах по сравнению с наглядными точки зрения детей чаще всего более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии;
формулировка общего вывода;
фиксация результатов исследования и общего вывода с целью их сохранения. Фиксация результатов исследования может происходить по мере выполнения работы.
Формы организации деятельности учащихся, в которых чаще всего применяются практические методы, - это экскурсии, предметные уроки, а внутри урока – отдельные практические и лабораторные работы, игры. Нередко достижение учебных целей при применении практических методов требует продолжения деятельности детей во внеурочное время. Уровень организации деятельности детей внутри названных форм может быть фронтальным, групповым и индивидуальным.
Действие метода распознавания и определения признаков основано на анализе внешних морфологических и частично анатомических особенностей предметов и явлений. Применяют его при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, выделить их признаки, определить место данного предмета, явления в системе сходных, аналогичных. Применение метода распознания и определения признаков обычно сочетается с инструктажем, который может быть написан на доске, роздан написанным на карточках. Можно использовать соответствующий инструктаж из учебника. Другой пример. При формировании умения читать карту организуется практическая работа. Здесь метод распознавания и определения признаков позволяет вырабатывать умение распознавать географические объекты при помощи условных знаков, получить знание о распределении этих объектов на Земле. Данный метод применяют при изучении устройства термометра, свойств воды, почвы, полезных ископаемых, а также на экскурсиях и в процессе выполнения самостоятельных наблюдений.
Эксперимент или опыт как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучают объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется создание специальных условий. Эксперимент применяется и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, мы не обнаружим в ней воздух. Для его обнаружения почву надо опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в ней воздух, который пойдет через воду в виде пузырьков. Так учащиеся убеждаются в наличии в почве воздуха. Другой пример. Чтобы убедиться, что растения могут размножаться черенками, не обязательно вести длительные наблюдения в природе и ждать, когда в ней это произойдет. Можно специально отделить черенок от какого – то растения и посадить его для укоренения в специально созданную среду. И.П. Павлов писал, что наблюдение собирает то, что предлагает природа, а эксперимент позволяет нам брать то, что мы хотим. Этот метод реализуется в опытах. Он требует специального оборудования. По своему содержанию эксперимент богаче наблюдения, дает более убедительные данные по выявлению сущности явления, причинно – следственных связей, а следовательно, и к выяснению естественнонаучных закономерностей.
Эксперимент может быть кратковременным и длительным. Длительный эксперимент выходит за рамки урока и завершается или, наоборот, закладывается во внеурочное время. Кратковременный опыт выполняется за короткий промежуток времени, и обычно не выходит за рамки урока: опыты по изучению некоторых свойств воды (прозрачность, текучесть, способность воды растворять некоторые вещества и др.), почвы (наличие в почве воды, минеральных солей) изменения высоты столбика жидкости в термометре при изменении температуры окружающей среды и т.п. Примером длительных опытом являются изучение условий замерзания воды, ее испарения, развития растения из семени и др.
Особое место занимают опыты, проводимые на учебно – участке. Они, как правило, длительные и нередко занимают весь вегетационный период. В таких опытах должны быть контроль и опыт.
Во время любого опыта очень важно вести тщательные наблюдения, выполнять необходимые измерения, подсчеты, делать соответствующие записи в специальных тетрадях отдельно по контролю и опыту, ра