 |
|
Словарная Шкала Крайтон
В этой версии используются 40 новых слов, подобранных в дополнение к 40 простейшим словам Словарной Шкалы Милл Хилл, а наиболее трудные слова опущены. Ее предлагается использовать для тестирования детей до 11 лет, а также лиц более старшего возраста, получающих низкие оценки. Тест следует проводить в устной форме. Если испытуемый успешно справляется с подавляющим большинством из предложенных ему заданий, то вслед за выполнением первой половины СШК он может переходить непосредственно к работе со Словарной Шкалой Милл Хилл.
54 Более детальная информация относительно данных версий словарных шкал, а также их отношения к Прогрессивным Матрицам, содержится в Части II настоящего Руководства. При оформлении заказа на данные тесты пользователей просят четко указывать, какая именно форма им необходима, а при представлении полученных результатов - сообщать, какую форму они использовали.
О СОЗДАНИИ СЛОВАРНЫХ ШКАЛ
Чтобы иметь в процессе отработки методики достаточную свободу выбора и избежать субъективности, из Краткого Оксфордского Словаря Английского Языка были отобраны 500 слов, расположенных через равные интервалы друг от друга. Детям от 5 до 14 лет предъявляли по 50 случайных слов из этого набора, в результате чего определили приблизительный порядок трудности отобранных слов и выяснили, что исходный набор содержал слишком много простых слов. Еще один список из 150 слов был отобран из Тезауруса Роже (Roget's Thesaurus). С этой целью по оглавлению тезауруса были определены номера страниц с фиксированным межстраничным интервалом, а затем два эксперта независимо друг от друга прочитывали каждую отобранную страницу до тех пор, пока не встречали слово, которое, по их мнению, должен знать любой интеллигентный взрослый человек независимо от его профессии, но которое может вызвать его затруднения при определении.
Из общего списка в 650 слов для экспериментальной шкалы были отобраны 112, каждое из которых имело синонимы того же порядка сложности. Слова, не прошедшие этот отбор, были упорядочены по возрастающей сложности и организованы в группы по четыре. Они использовались в качестве ложных вариантов ответов (дистракторов), дополняясь синонимами слов соответствующей сложности. Экспериментальные серии предъявлялись в формате открытых вопросов и закрытых вопросов выбора группам взрослых и детей с самым широким диапазоном вербальных способностей. Выяснилось, что форма с открытыми вопросами доступна для всех испытуемых, а форма с закрытыми вопросами доступна только тем людям старше 10 лет, которые не испытывают затруднений при чтении и письме.
Для каждого слова из экспериментальной шкалы сохраняли каждый вариант ответа. Все ответы были организованы в порядке убывания степени сходства с определением, приведенным в Оксфордском Словаре, вплоть до таких, которые показывали полное отсутствие понимания значения слова. Отмечались и на качественном уровне анализировались индивидуальные различия в определении и использовании слов. С целью количественного сравнения ответы испытуемых оценивались как "правильные" или "неправильные". Была признана неудовлетворительной идея использования удвоенных баллов для хороших определений или половинных баллов для сомнительных объяснений.
Такие слова как "колоссальный" или "вонючий", которые характерны для разговорной речи, или "рок" и "категория" - слова широко распространенные, но плохо понимаемые, были исключены из Шкалы. Остальные были организованы таким образом, чтобы обеспечивать приблизительно равное увеличение полученных баллов с возрастом. Частоту, с которой выбирались синонимы, сравнивали с частотой правильного определения слова. На основании распределения ошибочных ответов в версии теста с закрытыми вопросами можно было исключить любое слово, которое выбирали так редко, что его использование теряло смысл, или так часто, что оно "затмевало" синоним. В каждой группе из четырех возможных дистракторов эквивалентной трудности отбрасывалось наименее подходящее слово, а три оставшихся сохранялись. Затем добавлялись два новых слова. Они были выбраны с учетом ошибочных определений слова-стимула (а) в результате смешения его со сходно звучащим словом, или (б) как отражение наиболее типичного определения, которое дают люди, не имеющие ясного представления о значении слова. Таким образом группа, из которой нужно было сделать выбор, состояла из шести слов примерно равной длины и одинаковой степени сложности - синонима, трех случайных слов равной сложности и двух слов, имевших высокую вероятность выбора при использовании стратегии случайного угадывания. Было установлено, что пространственное расположение этих шести слов в виде двух колонок по три слова в каждой, расположенных ниже стимульного слова, обеспечивает наиболее равномерное распределение выборов.
В итоге, после дальнейших испытаний были оставлены 88 слов, расположенные в порядке возрастания сложности. Они были разделены на два уравненных по сложности параллельных набора по 44 слова.
Порядок предъявления слов пересматривался в 1976 и 1980 годах. В процессе стандартизации этого теста в Америке, проведенной в 1984 и 1988 годах, два слова из Словарной Шкале Милл Хилл и одно из Словарной Шкале Крайтон были изменены в соответствии с американским словоупотребелением. Более подробное описание этих изменений можно найти в разделе настоящего Руководства, специально посвященного СШМХ.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Воспроизводимость психометрических свойств ПМР на разных социо-экономических и этнических группах, постоянная динамика в увеличении оценок со временем и сходство нормативных данных, полученных в разных культурных популяциях в один и тот же момент времени — все это позволяет предположить, что ПМР измеряют что-то такое, что имеет фундаментальное психологическое значение.
В Приложении будут суммированы самые последние данные, убедительно свидетельствующие о научном статусе и практической важности "продуктивной способности".
Способность ПМР измерять и выявлять фундаментальные свойства когнитивных процессов заложена в самой их конструкции, использующей Теорию Выбора Ответов (Item Response Theory).
В той степени, в какой Характеристические Кривые шкальных Заданий (ХКЗ) действительно демонстрируют ступенчатый рост вероятности решения какого-то одного задания с увеличением вероятности решения более легких и более трудных заданий, с такой же достоверностью можно утверждать, что, независимо от содержания заданий, все они составляют единый континуум.
Имея в виду, что содержание заданий изменяется от простых перцептивных ("гештальт") заданий, через простые аналогии к заданиям, требующим привлечения сложных взаимодействующих стратегий для спецификации проблемной ситуации, выделения "релевантных" элементов и способа их взаимосвязи, следует признать, что "восприятие" и "мышление" составляют часть единого психологического континуума. Говоря другими словами, восприятие не является непосредственным зрительным процессом, а включает и понятийные операции. Оно нуждается в выделении фигуры из фона и в различении важных элементов от несущественных. Именно по этой причине будет ошибкой считать, что ПМР измеряют "способность к решению задач", поскольку, как не уставал подчеркивать в своем принципе ноэгенеза Спирман, способность к выделению и разрешению проблем зависит от одновременного осмысления целого, чтобы знать, что искать в составляющих его частях (т.е. чтобы "анализировать"), и понимания, какие части нужно выделить из фонового "шума", чтобы иметь возможность "увидеть" целое.
Следовательно, набор ХКЗ для ПМР демонстрирует, (а) что "существует" нечто, что условно может быть названо "общей концептуальной способностью", (б) что ПРМ проникает в эту способность, и (в) качественно различные типы заданий, из которых состоит тест, формируют часть общего континуума. Эти качественно различные типы заданий не измеряют "разные вещи". Также как и понятие "твердость" нельзя опровергнуть тем фактом, что существуют разные вещества, обладающие разной степенью выраженности этой
56 характеристики, так и тот факт, что задания в ПМР различаются по своему содержанию, не дает основания усомниться, что их решение обеспечивается разными уровнями "когнитивной способности". Способность решать задания одного типа увеличивается постепенно и в параллель со способностью решать задания других типов, В мышлении не происходит каких-то метаморфоз при переходе способности решать один тип заданий к последующим по сложности заданиям.
Здесь необходимо учитывать такое возражение, что приверженцы факторного анализа выделяют в отдельные факторы задания, решаемые посредством "восприятия", "рассуждения" и "анализа". В другой работе (Raven, Ritchie and Baxter, 1971) нами было показано, что корреляционная матрица, полученная путем взаимной корреляции пунктов усовершенствованной шкалы Гутмана (Guttman) или шкалы Раша, не может быть подвергнута анализу ни методом главных компонентов, ни методом ортогонально или наклонного вращения. Природа корреляционной матрицы определяется свойствами шкал, построенных с помощью Теории Выбора Ответов. Знание того, что кто-либо правильно решает очень легкое задание, не позволяет правильно предсказать, будут ли решены очень трудные тестовые задания. Таким образом, корреляция между очень легким и очень трудным пунктами шкалы будет стремиться к нулю. С другой стороны, близкие по сложности задания имеют высокий коэффициент корреляции: успешность или неуспешность решения одного задания позволяет с высокой вероятностью предсказать результат решения наиболее сложного задания. Поэтому корреляционная матрица, полученная в результате взаимной корреляции упорядоченных по сложности заданий шкалы, будет состоять из значений, стремящихся к единице вокруг диагонали матрицы и приближающихся к нулю по мере приближения к её дальним углам. Корреляционную матрицу нельзя переделать путем умножения и добавления весовых коэффициентов к любому набору факторов, число которых меньше чем количества исходных заданий шкалы. Если всё-таки обработать такого рода данные посредством факторного анализа, то в результате получится серия факторов "мощности". Они будут охватывать задания "сходной" сложности, поскольку именно соседние задания имеют высокую корреляцию. (Средняя внутри факторная корреляция зависит от числа выделенных факторов). Но здесь и подкрадывается возможность неверного истолкования этих результатов. Сходные по сложности задания преимущественно, хотя и не повсеместно, обладают и сходством по содержанию. На самом деле, эти факторы включают некоторое количество более легких заданий качественно другого типа, осваиваемого в более раннем возрасте, и ряд более трудных заданий, освоение которых обычно происходит позднее, чем основная масса попавших в кластер заданий. Но эти "неподходящие" задания можно легко не заметить, когда дается наименование фактора. В результате, исследователи называют эти факторы по доминирующему признаку входящих туда заданий, хотя на самом деле они являются факторами мощности.
После этого отступления мы можем вернуться в сформулированному нами выводу, что основанный на Теории Выбора Ответов анализ заданий ПМР действительно показывает существование континуума в "когнитивной (истинно 'концептуальной') способности" и что этот континуум может быть оценен набором заданий, охватывающих диапазон с легких "перцептивных" и до сложных "аналитических" заданий.
Этот вывод недавно получил дополнительное подтверждение и обобщение в исследовании Стайлза и Эндрича (Styles and Andrich, 1994).
Используя рашевский вариант Теории Выбора Ответов, Стайлз и Эндрич отобразили результаты решения трех заданий Пиаже - заданий на равновесие, на химические комбинации и корреляции - на едином графике с набором ХКЗ для ПМР.
Выяснилось, что способность решать эти задания Пиаже возрастает постепенно и идет в ногу со способностью решать задания ПМР сходной сложности. И опять мы приходим к заключению, что способность решать качественно разные типы задач развивается поступательно и не претерпевает каких-то качественных метаморфоз при переходе от решения
задач одного типа к задачам другого типа, гипотезы о которых продолжают высказываться время от времени. Это, конечно, не исключает возможности резких скачков в индивидуальном развитии и деятельности, когда ребенок внезапно "схватывает идею".
Наряду с исследованием Эндрича и Стайлза имеются и другие, которые также подтверждают, что ПМР оценивают континуум фундаментальной психологической значимости. Они также указывают, что измеряемую способность, как бы её ни называть, нельзя просто отнести к предмету, имеющему чисто научный интерес. Из работы Эндрича и Стайлза следует, что оценки по ПМР отражают способность решать сложные реалистические, практические проблемы самого разного типа. Можно, наверно, предположить, что рост тестовых оценок на протяжении прошлого века непременно должен оказать реальное влияние на способность общества справляться с ситуациями, где нужно идентифицировать и решить сложные проблемы.
Совсем другое направление работ, которое также приходит к выводу, что тест ПМР диагносцирует базовые психологические способностей, включает исследования с измерением времени реакции и времени наблюдения (Jensen et al., 1988; Veraon, 1989, 1991, 1993; Deary, 1993, 1995).
Верной и Дири в своих обзорах независимо пришли к выводу, что ПМР имеет значимые, но не очень высокие корреляции с:
•Низкой скоростью коркового метаболизма глюкозы. Поэтому те, кто имеет высокие оценки по ПМР, должен работать более эффективно.
•Скоростью нереной проводимости.
•Некоторыми - но далеко не всеми - измерениями скорости реакции. (Многие измерения времени реакции не коррелируют с ПМР, а в исследованиях, где сообщалось о самых высоких корреляциях, использовали самые трудные и интеллектуально нагруженные вопросы. Следовательно, нельзя сделать общий вывод, что ПМР и скорость реакции измеряют одно и то же.)
•Сильной корковой (ЭЭГ) реактивностью (усредненные вызванные потенциалы) на неожиданные зрительные стимулы и слабой корковой реактивностью - на запускаемую наблюдателем стимуляцию.
•Уровнем кальция в крови, который сам связан с нервной проводимостью.
Наибольшее впечатление производят, однако, данные Дири, который показал, что ПМР -и продуктивная способность в целом - имеют более высокую (порядка 0.6) корреляцию с количеством времени, которое нужно для определения с 85% точностью более длинной из 2 сильно различающихся по длине линий, т.е. с "временем наблюдения". (Дири специально подчеркивает тот момент, что измерение времени наблюдения НЕ включает требования, чтобы испытуемый работал как можно быстрее. Процедура измерения состоит в варьировании времени экспозиции линий и нахождении такой величины, при которой испытуемые неспособны к точному различению.)
Как и продуктивная способность и в отличии от репродуктивной способности, время наблюдения имеет тенденцию к "уменьшению" с возрастом...т.е. возрастает в зависимости от даты рождения.
Как предостережение против неправильной интерпретации этих результатов, нужно подчеркнуть, что, согласно данным Фодегель-Матцен (Vodegei-Matzen, 1994), испытуемые, получившие высокие оценки по ПМР, тратят на решение больше времени, чем те, кто получил
58 низкие оценки. Это особенно относится к решению более сложных заданий. Как и Стернберг (Sternberg, 1977), она показала, что это дополнительное время тратится на кодирование элементов матрицы; не было различий между испытуемыми по времени, которое они тратили на оценку возможных альтернатив ответа. Те, кто тратил мало времени на изучение задания, демонстрировали тенденцию к выбору такого варианта ответа, который недостаточно учитывал весь набор возможных правил решения (смотри ниже).
Третье направление работ, значительно продвигающих понимание содержательной направленности теста ПМР, связано с именами Карпентер и Джаст, и Фодегель-Матцен.
В исследовании {Carpenter, Just and Shell, 1990) было показано, что 95% из подгруппы переведенных в словесную форму заданий Продвинутых Прогрессивных Матриц могут быть решены компьютерной программой, которой требовалось проверить на наличие или отсутствие только пять правил, определяющих закономерности конструирования матриц и, в случае их наличия, совместно указывающих на элемент, необходимый для дополнения матрицы.
ПМР не создавались в прицелом на анализ применяемых испытуемыми стратегий решения задач. Как следствие, задания классических серий часто имеют такие особенности, которые затрудняют выделение операциональных правил, изучаемых в работе Джаст и Карпентер. Аналогичным образом и варианты ответов, из которых нужно выбрать правильный ответ, не были сконструированы таким образом, чтобы можно было проверить вытекающие из теории Карпентера и Джаста гипотезы о связи типологии ошибочных выборов с общей оценкой по тесту (хотя Равен на самом деле показал, что тип ошибки прямо связан с общей оценкой).
Фодегель-Матцен (1994а&Ь) сконструировала набор заданий, который (а) не содержал инородных по отношению к теории Карпентер и Джаста признаков, которые могли повлиять на их сложность, (б) обладал рассчитанными на основе теории Карпентер и Джаста несколькими уровнями сложности и (в) включал ошибочные варианты ответов (дистракторы), которые систематически отличались от правильного ответа только по количеству и типу неучтенных правил, благодаря чему теоретически можно было ожидать, что вероятность выбора каждого из них закономерно связана с суммарной оценкой.
Этот новый тест имел превосходные внутренние психометрические свойства и очень высокую корреляцию с классическим тестом ПМР.
Результаты анализа ошибок находились в полном соответствии с предсказаниями теории Карпентер и Джаст. Наиболее способные из тех, кто не смог решить данное задание, выбирали ответ, который не учитывал только одно, самое трудное правило организации матричной структуры. Менее способные игнорировали большее число правил. Таким образом, тип совершенной ошибки менялся вместе с общей оценкой именно так, как предсказывала теория. Этот факт проливает яркий свет на механизмы нарушения когнитивной деятельности.
Другим фактором, определяющим сложность задания, является легкость идентификации тех критических элементов, на которые должно быть сфокусировано внимание.
В своем исследовании Фодегель-Матцен продемонстрировала действительную значимость этого фактора путем замены составляющих Матрицы геометрических элементов -квадратов и треугольников - на более знакомые обыденные предметы, такие как шляпы, бананы или лица, хотя для правильного решения от испытуемых в обоих случаях требовалось применить одно и то же правило.
Но что самое интересное, изменение элементов на более знакомые привело к снижению трудности задания для всех, а не только для испытуемых с низкими суммарными оценками по тесту. Ранговый порядок заданий и испытуемых сохранился без видимых изменений, Таким
образом, конструирование заданий с изображениями предметов уменьшает их кажущуюся сложность для всей популяции испытуемых.
Иначе говоря, уменьшая заметность важных признаков мы, тем самым, затрудняем процесс нахождения соответствия, что, в свою очередь, делает задания более сложными для любого испытуемого. Но это приводит лишь к небольшим изменениям в порядке сложности заданий или в ранговом порядке тестируемых.
Литература к Приложению, не вошедшая в основной список
Carpenter, PA, Just, M.A. and Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: A theoretical account of the processing in
the Raven Progressive Matrices Test. Psychological Review, 97(3), 404-431.
Deary, IJ. (1993). Inspection lime and WAIS-R IQ subtypes: A confirmatory factor analysis study. Intelligence, 17, 223-236. Deary, I.J. (1995) Auditory inspection time and intelligence: What is the direction of Causation? Development Psychology, 31,
in press.
Jensen, A.R., Larson, G.E. and Paul, S.M. (1988). Psychometric g and mental processing speed on a semantic verification test-Personality and Individual Differences, 9(2), 243 255. Raven, J., Ritchie, J. and Baxter, D. (1971). Factor analysis and cluster analysis: Their value and stability in social survey research.
Economic and Social Review, 367 — 391. Styles, I. and Andrich, D. (1994). Linking Psychometrics and Cognitive-Developmental Variables. Paper presented at the 21st
International Congress of Psychology, Madrid, Spain. Not to be quoted without permission. Vernon, PA. (1989). Speed of Information-Processing and Intelligence. Norwood, NJ: Ablex. Vemori, P.A. (1991). Studying intelligence the hard way. Intelligence, IS, 389-395. Vernon, P.A- (1993). Intelligence and neural efficiency. Chapter 7 in O.K.. Detterman (Ed.), Current Topics in Human
Intelligence, Volume 3. Norwood, NJ: Ablex.
Vernon, P-A. (1994). Reaction time. In R.J. Sternberg (Ed.), Encyclopaedia of Human Intelligence. New York: Macmillan. Vodegel-Matzen, L.B.L, (1994). Performance on Raven's Progressive Matrices. Ph.D. Thesis, University of Amsterdam. Vodegel-Marzen, L.B.L., van der Molen, M.W. and Dudink, A.C.M. (1994). Error analysis of Raven test performance. Personality
and Individual Differences, 16(3), 433-445.
Литература
Alderton, D,L and Larson, G. (1990). Dimensionality of Raven's Advanced Progressive Matrices Items. Educational and
Psychological Measurement, 50, 887-900. Andrich D. (1989). Distinctions between assumptions and requirements in measurement in the social sciences. Bulletin of
the International Test Commission, No.28/29,46-66. Strasbourg: ITC. Andrich, D. and Styles, 1. (1993). Psychometric evidence of intellectual growth spurts in early adolescence. In Press. Preliminary
paper presented to the 1991 meeting of the American Educational Research Association.
AngorT, W,H. (1988). The nature-nurture debate, aptitudes, and group differences. American Psychologist, 43, 713 -720. Baird, D. and Scott, E.M. (1953). Intelligence and childbearing. Eugenics Review, 45, No,3t 139-154. Baltes, P.B. and Lindenberger, U. (1988). On the range of cognitive plasticity in old age as a function of experience: 15
years of intervention research. Behavior Therapy, 19, 283 - 300. Benton, 0 and Roberts, G. (1988). Effect of vitamin and mineral supplementation on intelligence of a sample of schoolchildren.
The Lancet, 23, January, 140 - 143.
Berg, 1. (1973). Education and Jobs: The Great Training Robbery. London: Penguin Books. Bock, G., Stebbins, L.B. and Proper, E.G. (1977). Education as Experimentation: A Planned Variation Model, (Vol.lV-B).
Effects of Follow Through Models. Cambridge MA: Abt Associates. Bouchard, T.J., Lykken, D.T., McGue, M., Segal, N.L. and Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences:
The Minnesota Study. Science, 250, 223-228.
Bouvier, U (1969) Evolution des Cotes a Quelques Test Belgium: Centre de Recherches, Forces Armees Beiges Brandis, W and Bernstein, B. (1974). Selection and Control. London: Routledge and Kegan Paul. Broadbent, D,B. and Aston, В (1978). Human control of a simulated economic system. Ergonomics, 21,12, 1035 -1043. Brown, J.S., Collins, A. and Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher,
Jan-Feb, 32-42. Budoff, M. and Gorman, L. (1976). Effectiveness of a learning potential procedure in improving problem-solving skills of
retarded and non-retarded children. Amer. J. Mental Deficiency, 81,260-264. Budoff, M. and Friedman, M. (1964). 'Learning Potential' as an assessment approach to the adolescent mentally retarded.
J. Consult. Psychology, 28, 434-439.
Burt, C. (1957). The distribution of intelligence. British J. Psychology, 48,161-175. Chan,J. (1981). Correlates of parent-child interaction and certain psychological variables among adolescents in Hong Kong.
in J.L M Binnie-Dawson (Ed.), Perspectives in Asian Cross-Cultural Psychology. Lisle, Netherlands: Zwets and Zeitlinger. Chomsky, N. (1987) The Chomsky Reader. London: Serpent's Tail. Coles, R. (1986). The Moral Life of Children. New York: Atlantic Monthly Press Cook, M (1988). Personnel Selection and Productivity. Chichester; John Wiley. Crichton Royal, Dumfries. (1957). A comparative study of two psychological tests, (unpublished). Department of Psychological
Research.
Day, P. and Klein, R. (1987). Accountabilities: Five Public Services. London: Tavistock Publications, dc Lcmos, M.M. (1989). The Australian re-standardisation of the Standard Progressive Matrices. Psychological Test Bulletin,
Vol.2, No.2, Nov., 17-24. Hawthorn, Victoria: ACER. Deltour, J.J, (1984, Unpublished), line Nouvelle Methode devaluation Kapidc de la Deterioration Mentale, University of
biege: Laboratoir de Psychologic Appliquee. Desai, M. (1955) The relationship of the Wechsler-Bellvue Verbal Scale and the Progressive Matrices.! Consulting Psychology,
19, 60. Dickstein, LS. and Ayers.J. (1973). Effect of an incentive upon intelligence test performance. Psychological Reports, 33,
127-130. Dillon, R.F, (1980). Matching students to their preferred testing conditions: Improving the validity of cognitive assessment.
Educational and Psychological Measurement, 40, 999 - 1004. Dockrell, W.B. (1989). Extreme scores on the WISC-R. Bulletin of the International Test Commission, No 28/29,1 - 7.
Strasbourg: ITC Fysenck, H.J, and Eysenck, S.B.G., (Eds,) (1991). Improvement of IQ and behaviour a5 a function of dietary supplementation.
/I Symposium. Personality and Individual Differences, Vol.12, No.4, Whole Issue. Feuerstein, R. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press. Feuerstein, R.( Klein, P. and Tannenbaum, A. (Eds.). (1990). Mediated learning experience: Theoretical, psychosociat, and
educational implications. Proc. First International Conference on Mediated Learning Experience. Tel Aviv: Freund. Feuerstein, R., Rand, Y. and Rynders.J.K. (1988). Don't Accept Me As I Am: Helping'Retarded' People to Excel. New
York: Plenum. Firkowska-Mankiewicz, A. and Czarkowski, M. (1982). Social status and mental test performance in Warsaw children. Personality
and Individual Differences, 3, 237-247. Fischer, G.H (1988). Comments made in a symposium on Questionable Assumptions in Test Construction, held at the
61 Sydney meeting of the International Association for Applied Psychology.
Fivars, G. and Gosnell, D (1966). Nursing Evaluation: The Problem and the Process. Pittsburg PA: Westinghouse Learning Corp. Flynn.J.R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-л1, Flynn J.R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171 - 191. Flynn.J.R. (1989). Chinese Americans: Evidence that IQ tests cannot compare ethnic groups. Bulletin of (he International
TestCommission, No.28/29, 8-20 Strasbourg: ГГС.
Flynn.J.R. (1991). Asian Americans: Achievement Beyond IQ. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Foulds.G.A. and Raven, J.C. (1948). Normal changes in the mental abilities of adults as age advances. Journal of Mental
Science, Vol.XClV, No.394, January, 133- 142.
Fraley, A. (1981). Schooling and Innovation: The Rhetoric and the Reality. New York: Tyler Gibson. Francis, H. (1982). Language teaching research and its effect on teachers in early education, in A. Davies (Ed.), Language
and Learning in Home and School. London: SCRC/Hcinemann.
Frederiksen, N. (1984) Implications of cognitive theory for instruction in problem solving. Rev. Ed. Research, 54, 363 - 407. Frost, B.P, (1963). The role of intelligence in the selection of children for remedial teaching of reading. Alberta J. Educational
Research, 9,2, 73-78. Gallimore, R, (1985). The Accommodation of Instruction to Cultural Differences, 1л& Angeles: Univ. California, Dept
Psychiatry.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books. Gardner, H. (1985). The Mind's New Science. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1987). Developing the spectrum of human intelligence. Harvard Education Review, 57,187 -193. Gardner, H. (1991). Assessment in context: The alternative to standardised testing, in B.R. Gifford and M.C. O'Connor
(Eds.), Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. New York: Kluwer Publishers. Goodlad, J (1983) A Place Called School. New York: McGraw Hill. Greeno.J.G. (1989) A Perspective on Thinking. Amer. Psychologist, 44, 134- 141.
Guilford.J.P. (1977). Way Beyond the IQ. New York: Creative Education Foundation and Creative Synergetic Associates. Guthke.J. (1982). The learning test concept - An alternative to the traditional, static intelligence test. German J. of Psychology,
6, 306-324. Guihke.J , Bauer, H., Burkert, D., Gittct, K. and Donsszik.J. (1986). VorlaufigeDDR-NormenfurdenFarbigenProgressiven
Matrizentest (CPM) nach Raven. Psychologie fur der Praxis, 350- 357. Guthke J and Lehwald, G. (1984). On component analysis of the intellectual learning ability in learning tests, /.eilsclmtt
fur Psychologie Bd , 192, 3-17. liambleton, R.K... (1988). Comments made in a symposium on Questionable Assumptions in Test Construction, held at
the Sydney meeting of the International Association for Applied Psychology. Hambleton, R.K. (1989). Constructing tests with item response models: A discussion of methods and two problems. Bulletin
of the International Test Commission, No.28/29, 96-106. Strasbourg: ITC. Hatch, T.C. and Gardner, H. (1990). If Binet had looked beyond the classroom: The assessment of multiple intelligences.
International Journal of Educational Research, 415-429. Haywood, H.C.,Arbitrnan-Smith, R., Bransford.J.D., Towery, V.R., Hannel, l.L. and Hannel, M.V. (1982). Cognitive
Education with Adolescents: Evaluation of Instrumental Enrichment. Paper presented at the International Association
for the Study of Mental Deficiency. Hess, R.D. and Shipnian, V.C.(1965). Early experience and the socialisation of cognitive modes in children. Child Development,
36, 869 - 886.
HMI (Scotland) (1980). Learning and Teaching in Primary 4 and Primary 7. Edinburgh: HMSO. Hogan, R (1990). Unmasking incompetent managers. Insight, May 21, 42-44. Hogan, R., Raskin, R. and Fazzini, D, (1990). The dark side of charisma, in K.E. dark and M.B. dark (Eds.), Measures
of Leadership. West Orange, NJ: Leadership Library of America.
Holland,.!.L. and Richards,!M. (1965). Academic and non-academic accomplishments. J, Ed, Psychology, 56, 165 - 175. Holmes, B.J. (1980). British Columbia Norms for Wcchsler Intelligence Scale for Children - Revised; Peabody Picture
Vocabulary Test; Slosson Intelligence Test; Standard Progressive Matrices; and Mill Hill Vocabulary Scale. University
of British Columbia: Faculty of Education. Hope, K. (1985). As Others See Us: Schooling and Social Mobility in Scotland and the United States New York: Cambridge
University Press, Hornke, L.F. and Habon, M.W. (1984). Regelgeleitcte Konstruktion und Evaluation von nicht-verbalen Denkaufgaben. (Rule
governed construction and evaluation of non-verbal test items). Wehrpsychologische Untersuchungen 4/84.
Erziehungswissenschaftliches Institut der Univ. Dusseldorf. Hoyt, D.P. (1965). The Relationship Between College Grades and Adult Achievement. Iowa: American College Testing
Program, Res. Report No. 7.
HunterJ.E. and R.F. (1984) Validity and utility ofalternarive predictors of job performance. Psychol. Bull., 96, 72 -98. Jackson, P.W (1986). The Practice of Teaching. New York: Teachers College Press. Jacobs, P.I. (1977). Up the IQ! New York: Wyden Books. Jacobs, P.I. and Vandeventcr, M. (1968). Progressive Matrices: an experimental, developmental, nonfactorial analysis. Perceptual
and Motor Skills, 27, 759- 766. Jacobs, P.I and Vandeventer, M. (1971). The learning and transfer of double-classification skills by first graders. Child
Профессиональные психодиагностические методики: http://www.psyton.ru