Здавалка
Главная | Обратная связь

Развитие волевых качеств



Формирование нравственности служит необходимым, но не достаточным услови­ем проявления волевых качеств, поэтому задача их развития может стать задачей самостоятельной. К сожалению, в этом вопросе у психологов, педагогов и родите­лей наблюдается подчас ни на чем не основанный оптимизм. Насколько соответ­ствуют реальности их представления о возможности развития некоторых волевых качеств, в частности смелости, видно на примере спортивной гимнастики, кото­рую А. Ц. Пуни считал важным средством развития этого волевого качества.

В одной из секций по спортивной гимнастике тренеры в течение 3 лет оценива­ли уровень смелости своих учеников. Оказалось, что в конце этого срока уровень смелости гимнастов, по мнению тренеров, не повысился, а, наоборот, снизился. По данным Е. А. Калинина [1970], у гимнастов со стажем 6–7 лет страх встречается чаще, чем у гимнастов со стажем 3–5 лет. В исследовании Н. Д. Скрябина [1976] показано, что среди мастеров спорта по спортивной гимнастике 20% были трусли­выми. Можно сослаться и на Т. Т. Джамгарова [1954], согласно данным которого гимнасты и акробаты по смелости и решительности заняли только 9-е место среди представителей 11 видов спорта.

Тот же факт, что среди представителей таких рискованных видов спорта, как прыжки с парашютом, прыжки в воду, прыжки на лыжах с трамплина, практически нет генетически предопределенных трусливых, еще не свидетельствует о том, что эти виды спорта развивают смелость. Скорее всего это является следствием естественного отсева: лица с низкой степенью смелости добровольно бросают за­нятия этими видами спорта из-за того, что не хотят постоянно испытывать страх и при этом не могут его преодолеть.


12.3. Развитие волевых качеств 247

Поскольку в спортивной гимнастике мастерства высокого уровня достигают и лица, имеющие низкую степень смелости, естественно, возникает вопрос — ка­ким же образом им это удается? Очевидно, они приспосабливаются к «опасной» ситуации, связанной с выполнением упражнений. Для подтверждения этого предположения Н. Д. Скрябин [1975] проделал эксперимент по изучению адап­тации школьников к «опасной» ситуации, возникающей при выполнении неко­торых упражнений.

Испытуемым предлагалось многократно (по 10 раз за урок в течение 8 уроков) выполнять одно и то же упражнение, приводящее к появлению боязни. О процес­се адаптации к этой ситуации судили по нормализации баланса нервных процес­сов и частоты сердечных сокращений, а также по качеству выполнения упражне­ния. При этом степень смелости вычисляли не по абсолютной оценке качества упражнения, а по разности оценок при выполнении упражнения со страховкой и без нее.

Исследование показало, что по мере многократного выполнения этого упраж­нения без страховки оценка его все больше приближалась к оценке выполнения упражнения со страховкой, т. е. самоконтроль за выполнением упражнения все больше усиливался, а переживание боязни проявлялось все меньше. Об этом сви­детельствовало и уменьшение частоты пульса после выполнения упражнения, а также уменьшение числа случаев сдвига баланса нервных процессов в какую-либо сторону. Следовательно, можно сделать вывод, что испытуемые постепенно адаптировались к данной опасной ситуации.

Аналогичный сдвиг ЧСС при пятикратном выполнении «опасного» упражне­ния у смелых и робких наблюдали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман и В. И. Киселев [1970]. Авторы отмечают, однако, что у робких, в отличие от смелых, за время, отведенное на попытки, процесс адаптации не успел закончиться.

Но адаптация не означает, что у испытуемых возникла смелость как устой­чивая черта личности. О ней можно было бы говорить в том случае, если бы и в других опасных ситуациях эти испытуемые проявили себя как смелые, т. е. без страховки выполняли бы упражнение так же качественно, как и со страхов­кой, и не обнаруживали бы повышения частоты сердечных сокращений. Но, как показано Н. Д. Скрябиным в том же исследовании, этого не произошло. Выполнение нового «опасного» упражнения привело у лиц с низким уровнем смелости к прежней реакции на опасность: к ухудшению качества выполнения упражнения без страховки и резкому повышению частоты сердечных сокраще­ний (рис. 12.1).

Значит, предположения психологов и педагогов о возможности развивать сме­лость оказались слишком оптимистичными. На основании исследования Н. Д. Скря­бина можно сделать вывод о способности лиц с низким уровнем смелости адаптиро­ваться к конкретной опасной ситуации, однако переноса этой адаптированности на другие опасные ситуации не происходит.

Большая роль в такой адаптации и устранении или ослаблении чувства страха должна принадлежать методам психорегулирующей тренировки, внушенному сну, медикаментозным средствам. Кроме того, педагоги должны проводить большую профилактическую работу, не допуская возникновения у обучающегося необосно-


248Глава 12. Развитие силы воли


 

1,0 0,9 0,8 0,7 _ 0,6 0,5 _ 0,4 0,3 - 0,2 X 0,1           nl
-0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 -0,6            

 

 

             
1,0 0,9     I—I
0,8 0,7      
130 120 _ 0,6 0,5 0,4 0,3            
- 0,2            
Г 0J            
-0,1            
-0,2            
-0,3   I—I        
-0,4        
-0,5        
  -0,6                

Рис. 12.1.Влияние адаптации к «опасности» на ЧСС и на качество выполнения физических упражнений По вертикали: шкала 1 — ЧСС перед выполнением упражнений (ударов в минуту), черные столбики; шкала 2 —

разница между оценками за качество выполнения упражнения со страховкой и без страховки (баллы);

по горизонтали: I — выполнение опасного упражнения № 1 без страховки (до адаптации); II — то же упражнение

после адаптации; III — выполнение опасного упражнения № 2, к которому адаптация не проводилась;

а — испытуемые с высоким уровнем смелости; б — испытуемые с низким уровнем смелости

ванного страха только из-за того, что он не знаком с ситуацией, деятельностью, сла­бо подготовлен к ней или не уверен в успешности ее выполнения.

В. Г. Темпераментова [1982] опробовала на школьницах старших классов ряд приемов, помогающих снизить переживание страха при выполнении физических упражнений:

постепенное повышение сложности препятствия, которое нужно преодолеть; расчленение упражнения на части и выполнение их в облегченных услови­ях (на полу, на невысокой опоре и т. д.);

разучивание специальных и подготовительных упражнений, создающих уверенность в выполнении и основного упражнения; обеспечение страховки на первых шагах разучивания упражнения; приведение в пример одноклассников, легко и непринужденно справивших­ся с упражнением;

включение «опасных» элементов в эстафеты-соревнования; исключение нетактичных замечаний с подчеркиванием боязни учащихся; ободрение учащихся, внушение им уверенности в том, что они сумеют вы­полнить упражнение.

Последний прием очень важен для придания смелости маленьким детям при катании на коньках, на лыжах, при освоении езды на велосипеде. Когда я учил своего пятилетнего сына съезжать с горки на лыжах, произошел следующий эпи-


12.3. Развитие волевых качеств 249

зод. Несколько попыток спуститься без падений у него были неудачными. Тогда я сказал сыну: «Съезжай, я уверен, что сейчас ты не упадешь». Попытка оказалась успешной, сын удержался. И вот перед следующей попыткой он сам попросил: «Папа, скажи еще раз, что я не упаду».

Другим примером является обучение детей езде на двухколесном велосипеде. Сначала родители поддерживают сзади велосипед, а затем незаметно для ребенка его отпускают — и ребенок едет самостоятельно. Но стоит ему только обернуться и узнать, что его больше не страхуют, как он тут же заваливается. В этот момент очень важно убедить ребенка, что он с самого начала ехал без страховки. Если он в это поверит, то проблема обучения решена.

Формирование настойчивости и целеустремленности. Настойчивость раз­вивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, уме­ния доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осоз­нание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное — научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препят­ствий.

Воспитание настойчивости невозможно отделить от формирования и развития потребност-но-мотивационной сферы. Поэтому… начинать самовоспитание настойчивости надо с реше­ния повседневных учебных заданий и семейных поручений. Только после этого можно пере­ходить к каким-то специально придуманным упражнениям. Формирование настойчивости связано также с эмоционально-волевой сферой личности [а разве сама настойчивость не является частью волевой сферы? – Е. И.]. Поэтому ученику надо сообщить приемы воспита­ния воли и помочь ее развить и укрепить. Однако нежелательно, чтобы воспитание настойчи­вости было связано только с чувством напряжения, а порой и мучительного преодоления внешних и внутренних трудностей. Надо стараться всячески облегчить [?! – Е. И.] задачу ученика, помогая ему сформировать внутренние мотивы деятельности, далекую перспективу личности, умение управлять своим вниманием, вызывать положительные эмоции. Они не только существенно помогут процессу самовоспитания, но и сделают его в определенной мере приятным.

Воспитание настойчивости непосредственно связано с формированием других черт ха­рактера: активности, организованности, упорства, уверенности в себе, сознательности (из­бегания «сизифова труда») и др.

Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997. С. 184–185

Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребно­стями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности.

Конкретизация цели и перспектив деятельности. Это положение имеет осо­бое значение в учебном и тренировочном процессе. Поэтому каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы учащиеся упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом. Нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий,


250Глава 12. Развитие силы воли

учащиеся как можно чаще сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед.

Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и ста­рательности, приводит к уменьшению работоспособности.

Цель, которую ставит перед собой учащийся, не всегда совпадает с целями и задачами преподавателя. Такое совпадение желательно, но на первых этапах учебного процесса порой труднодостижимо. Дело в том, что школьники пер­воначально руководствуются конкретными ближайшими мотивами деятельно­сти. Для воспитания целеустремленности учителю не следует в таких случаях пренебрегать этими мотивами. Наоборот, их надо использовать для формиро­вания положительного отношения школьников к учебному процессу, а более серьезные учебные задачи выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика.

Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий. Длитель­ная и порой однообразная тренировочная работа, повторяющаяся изо дня в день, приводит к развитию хронических состояний монотонии и психического пресыще­ния, которые не только снижают эффективность занятий, но и уменьшают настой­чивость и целеустремленность. В связи с этим для поддержания целеустремленно­сти необходимо разнообразить средства, формы и методы проведения учебных и тренировочных занятий. Известно, например, что увлекательный материал и запо­минается лучше, и закрепляет интерес к учению, а протекание биохимических про­цессов в организме спортсмена после тренировочных занятий зависит от его настро­ения и от отношения к занятиям: при положительных эмоциях сдвиги в протекании этих процессов бывают большими.

Через удовлетворение, получаемое от занятий, формируется удовлетворенность всем учебным процессом, которая поддерживает целеустремленность. В этом слу­чае и неудачи, неизбежные при достижении отдаленной по времени цели, будут переживаться учащимися не так остро и, следовательно, окажут меньшее отрица­тельное влияние на формирование целеустремленности.

Конечно, ради погони за эмоциональной привлекательностью занятий их не следует превращать в развлекательное мероприятие. Однако и игнорировать этот фактор нельзя. Поэтому преподаватель должен, не теряя содержательно­сти занятий, тщательно продумывать чередование средств и методов их орга­низации.

Соблюдение принципа доступности. Целеустремленность поддерживается дос­тижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности. Один из специалистов в облас­ти программированного обучения, Б. Ф. Скиннер, считает, что уровень трудности всегда должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить непрерывность получе­ния учащимися подкрепляющих стимулов, т. е. достижение успеха. Большинство ученых, однако, высказываются за оптимальную трудность заданий, которая заста­вит прилагать определенные волевые усилия. Слишком легкое задание неэффек­тивно для поддержания целеустремленности и воспитания настойчивости. Однако и чрезмерно трудное задание может вызвать чувство разочарования, утрату веры в свои силы. Оптимальная же трудность, находящаяся вблизи верхней области труд­ности, подстегивает учащихся к большей мобилизации возможностей, бросает вы-


12.3. Развитие волевых качеств 251

зов самолюбию и стимулирует активность учащихся, направленную на преодоле­ние трудности.

Использование эффекта соперничества. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости це­лесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является соревновательный метод. Можно, например, сообщить уча­щимся, что в предыдущей группе предложенную программу успешно усвоили все учащиеся, или сказать: «В параллельном классе решают ту же задачу. Посмотрим, какой класс лучше справится с этим заданием». Усиление мотива такими спосо­бами повысит настойчивость, создаст новый эмоциональный заряд для поддержа­ния целеустремленности.

Осознание человеком своего долга и ответственности. При недостаточном раз­витии у человека чувства долга настойчивость может не выражаться в полной мере. Правда, ее проявление возможно при эгоистических устремлениях (корыстолюбии, чрезмерном честолюбии), однако вряд ли такая целеустремленность и такое прояв­ление настойчивости будут радовать педагога.

Осознание человеком своего долга, меры ответственности за развитие и реа­лизацию своего таланта свидетельствует о том, что у него имеются все предпосыл­ки для саморазвития целеустремленности и настойчивости. Если человек не бу­дет сам желать достичь отдаленной цели, никакие ухищрения педагога не помогут. Если же у человека имеется ярко выраженное стремление преодолеть все трудно­сти, он может компенсировать некоторые недостаточно выраженные у него спо­собности и достичь поставленной цели.

Воспитание дисциплинированности. Успех воспитания дисциплинированно­сти зависит от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых человеку требований. Кроме того, не менее важно закреплять навыки дисциплинированного поведения.

Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:

1. Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды обществен­но полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание по­рученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисцип­линированных учащихся.

2. Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некото­рых общественно полезных делах.

3. Укрепление в них веры в свои силы.

4. Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.

5. Использование общественного мнения класса против злостных нарушите­лей дисциплины.

Развитие самостоятельности. Развитие самостоятельности проходит ряд этапов. На первом этапе самостоятельность проявляется лишь в исполнении того, что было запланировано учителем (руководителем, тренером) или учите­лем совместно с учениками, подчиненными. На втором этапе самостоятельность


252Глава 12. Развитие силы воли

выражается не только в исполнении, но и в самоконтроле. На третьем этапе к ним присоединяется возможность самому планировать деятельность. На четвертом этапе появляется творческая инициатива, т. е. самостоятельность в постановке цели, выборе путей ее достижения, в принятии на себя ответственности за осу­ществление дела.

Успешное формирование самостоятельности требует учета ряда обстоятельств и создания определенных условий.

1. Развитие самостоятельности возможно лишь на основе приобретения знаний и умений, необходимых в данном виде деятельности.

2. Развитие самостоятельности должно проходить под контролем наставни­ка (учителя, родителей и т. п.), но без лишней опеки, без сковывания ини­циативы.

3. Необходим интерес обучаемого к данному виду деятельности.

Развитие решительности. Основным путем развития решительности является тренировка с многократным повторением проблемных ситуаций, т. е. таких, когда необходимо принять решение в условиях выбора, при недостатке информации и т. п. Способствует развитию решительности и выполнение опасных упражнений, напри­мер тех, которые используются для развития смелости.

И. П. Петяйкиным [1979б] было испробовано два варианта адаптации к «опас­ным» упражнениям — со страховкой преподавателя и без страховки. Как младшие, так и старшие школьники быстрее и в большей степени развивали решительность в тех случаях, когда страховка не использовалась.

Развитию решительности способствует создание соревновательной обстанов­ки на занятиях. Однако слишком большая значимость действий и ответственность снижают решительность. Здесь имеет место проявление закона Йеркса–Додсона, согласно которому повышение силы мотива стимулирует деятельность, но чрез­мерная сила мотива ухудшает ее.

Повышению решительности способствует возникающая по мере овладения разу­чиваемым материалом уверенность в своих силах. Для быстрейшего возникновения этого чувства и снятия боязни на первых этапах обучения целесообразно давать по­сильные задания и оказывать помощь. Особого внимания заслуживают женщины, которые проявляют в опасной ситуации значительно большую нерешительность, чем мужчины.

Подведем итоги. Поскольку различные волевые качества связаны с мораль­ным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании че­ловека и развитии у него мотивационно-волевой сферы. Однако в этих качествах проявляется не только моральный компонент, но и генетический: волевые каче­ства тесно связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и неспособность человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность принимать быстрое решение, долго терпеть усталость и т. п., могут иметь врожденную основу. Это не означает, что волевые качества развивать бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в суще­ственной мере зависимых от врожденных особенностей человека, нужно избе­гать и излишнего оптимизма и стандартных подходов в их развитии. Нужно


12.3. Развитие волевых качеств 253

знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значитель­ными трудностями, поэтому от воспитателей, тренеров, родителей требуются чуткость (нельзя, например, боязливому приклеивать ярлык «трус»), терпели­вость и педагогическая мудрость.

Следует учитывать и склонность детей к развитию того или иного волевого качества. По данным В. И. Селиванова, девочки для самовоспитания выбирают выдержку, а мальчики — смелость и настойчивость.


ГЛАВА 13







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.