 |
|
Стиль педагогической деятельности
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу-
ется определенным стилем. Стиль деятельности —это устойчивая си-
стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су-
ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,
индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.
Глава 4. Педагогическая деятельность 79
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику,
включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об-
щения, и когнитивный стиль ее субъекта —учителя.
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по
меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических
особенностей субъекта этой деятельности —учителя (преподавателя),
включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче-
ские особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенно-
стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что
она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в
конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной
деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:
а) с характером взаимодействия; б) с характером организации дея-
тельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учи-
теля; г) характером общения. Согласно В.А. Кан-Калику, под сти-
лем общения понимаются индивидуально-типологические особен-
ности социально-психологического взаимодействия педагога и
обучающихся.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о
стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ни-
конова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде
учителя лежат следующие основания: содержательные характеристи-
ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру-
да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля
(гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность
(уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно-
ве этого были выделены индивидуальные стили.
Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите-
лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про-
цесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учите-
лей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей
с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом ох-
ватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в
быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно
сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста-
точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса:
как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный
учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль
80 Часть I. Педагогика
за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато-
чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных
методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения,
стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с
ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме-
нии проанализировать особенности и результативность своей дея-
тельности на уроке.
Еще один стиль учителя —это эмоционально-методический (ЭМС).
Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения.
Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспита-
тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада-
ние интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтап-
но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний
учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате-
риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС
отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб-
разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь-
зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ-
ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стре-
мятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.
Следующий стиль —рассуждающе-импровизационный (РИС). Для
учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты
обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про-
цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в
подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ-
ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив-
ные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) пред-
почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст-
вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим
детально оформить ответ.
И ^наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с
РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и
адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про-
являют консервативность в использовании средств и способов пе-
дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич-
ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна-
ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором
используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной
деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуж-
Глава 4, Педагогическая деятельность 81
дений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому
количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ,
особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с
РМС характерна в целом рефлексивность.
4.3. Педагогические способности
В наиболее обобщенном виде педагогические способности
были сформулированы В.А. Крутетским, который дал им соответ-
ствующие определения:
1. Дидактические способности —это способности адаптировать
учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать ин-
терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную актив-
ность, способность организовывать самостоятельную работу уча-
щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу-
чению знаний.
2. Академические способности —это способности к соответствую-
щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и
т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного
курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к
проведению собственной исследовательской работы.
3. Перцептивные способности —это способности к психологиче-
ской наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен-
нем состоянии ученика.
4. Речевые способности —способности ясно и четко выражать
свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми-
мики. Эти способности проявляются не только во время сообще-
ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от-
веты учеников.
5. Организаторские способности —это способности, с одной сто-
роны, организовывать ученический коллектив, а с другой —пра-
вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите-
лей вырабатывается своеобразное чувство времени —умение пра-
вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности —это способности оказывать непо-
средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме-
ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности
зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши-
тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства
6 - 4455
82 Часть I. Педагогика
собственной ответственности за обучение и воспитание; убежден-
ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво-
им воспитанникам.
7. Коммуникативные способности —это способности к общению,
умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз-
ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе-
дагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способно-
сти) —это способность предвидеть последствия своих действий,
умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных
качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.
9. Способность к распределению внимания —это способность
распределять свое профессиональное внимание в трех основных
направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из-
ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли
ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро-
вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар-
ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой,
мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля-
цию.
В основе определенных педагогических действий, а тем более
их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию,
педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен-
ных выше особенностей.