 |
|
Учебная мотивация как необходимое условие
Успешного обучения
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и яв-
ляется одним из основных понятий, которое используется для объ-
яснения движущих сил поведения, деятельности. Люди различают-
ся по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или
иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мо-
тивов.
Поведение человека в определенный момент времени мотиви-
руется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из
самых высоких мотивов в иерархии (т.е. из самых сильных), кото-
рый при данных условиях ближе всех связан с перспективой дости-
жения соответствующего целевого состояния или, наоборот, до-
Глава 6. Общие положения дидактики 133
стижение которого поставлено под сомнение. Такой мотив активи-
руется, становится действенным.
От мотивации зависит, как и в каком направлении будут ис-
пользованы различные функциональные способности. Мотива-
цией также объясняется выбор между различными возможными
действиями, между различными вариантами восприятия и возмож-
ными содержаниями мышления; кроме того, ею объясняется ин-
тенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и
достижении его результатов.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает каче-
ственные результаты, если при этом у личности имеются сильные,
яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать актив-
но, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения,
неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво
продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение
и к учебной деятельности, которая проходит более успешно, если у
обучаемых сформировано положительное отношение к ней, есть
познавательный интерес, потребность в получении знаний, уме-
ний и навыков, чувство долга, ответственности и другие мотивы
учения.
Малопродуктивная учебная деятельность, наблюдаемая у школь-
ников с достаточно высоким уровнем общего интеллектуального
развития и проходящая в условиях хорошо подготовленных (с ме-
тодической точки зрения) учебных занятий, может быть объясне-
на рядом факторов. Одним из них является низкий начальный уро-
вень мотивации учения.
Мотивы учения могут быть подразделены на две большие кате-
гории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятель-
ности и процессом ее выполнения; другие —с более широкими
взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым
относятся познавательные интересы, потребность в интеллекту-
альной активности и в овладении новыми умениями, навыками и
знаниями; вторые связаны с потребностями человека в обще-
нии с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика за-
нять определенное место в системе доступных ему общественных
отношений.
Существенным условием становления какого-либо конкретного
учебного мотива является направленность сознания школьника не
только на результат учебной деятельности, но и на способы его до-
134 Часть!. Педагогика
стижения. Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятель-
ности, используется весь арсенал методов организации и осуществ-
ления учебной деятельности: словесные, наглядные и практиче-
ские методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и
дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы
под руководством учителя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъ-
яснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в
личностном плане, для получения желаемой профессии, для актив-
ной общественной и культурной жизни.
Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая
повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает
новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики,
особенно мальчики, проявляют повышенный интерес к лаборатор-
ным, практическим работам, которые в этом случае выступают в
роли стимуляторов активности в учении.
Проблемно-поисковые методы обладают ценным стимулирую-
щим влиянием в том случае, когда проблемные ситуации находятся
в зоне реальных учебных возможностей, т.е. доступны для самосто-
ятельного разрешения.
При известных условиях стимулирующим влиянием обладают
также дедуктивные и индуктивные методы. Например, когда уча-
щиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают данным
общим способом рассмотрения многих задач по физике, математи-
ке, осознают, что знают универсальное средство, с помощью кото-
рого можно решить многие конкретные задачи, это оказывает на
них стимулирующее влияние. Точно так же индуктивные рассужде-
ния, которые широко опираются на данные из окружающей дейст-
вительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и
научный опыт, активизируют действия учеников.
Стимулирующее влияние на учебный процесс оказывает введе-
ние на уроке элементов самостоятельной работы, если обучаемые
обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного
выполнения.
Таким образом, каждый из методов организации учебно-иозна-
вательной деятельности обладает не только информативно-обучаю-
щими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле мож-
но говорить о мотивационной функции любого метода обучения.
Однако опыт работы учителей, многолетняя практика обучения
показывают, что педагогикой накоплен большой арсенал методов,
Глава 6. Общие положения дидактики 135
которые специально направлены на формирование положитель-
ных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, од-
новременно содействуя обогащению школьников учебной инфор-
мацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на
первый план, помогая осуществлению образовательной функции
всех других методов обучения.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности
выделены в самостоятельную группу методов обучения на следую-
щих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без
наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; в о-в т о -
р ы х, многолетняя практика обучения выработала целый ряд мето-
дов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации
учения при одновременном обеспечении усвоения нового материа-
ла (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмо-
ционального стимулирования и др.).
Поскольку выделяют две категории мотивов учения (познава-
тельные и общественные), то к методам стимулирования и мотива-
ции учебной деятельности относят методы формирования познава-
тельных интересов у учащихся и методы, преимущественно направ-
ленные на формирование чувства долга и ответственности в
учении.
Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к
активной деятельности. Поэтому стимулирование —это фактор дея-
тельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной,
побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внут-
реннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутрен-
нее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму-
лов, но и под влиянием самой личности обучающегося, его прежне-
го опыта, потребностей и пр.
Воздействие стимула всегда зависит от личности обучаемого.
Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах раз-
ных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, го-
товности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия
ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиться, чтобы пе-
дагогические стимулы превращались в положительные мотивы,
обеспечивающие желание и активность учеников в овладении но-
вым учебным материалом.
Многие психологи отмечают, что в возникновении и трансфор-
мации мотивов, в организации их взаимодействия, конкуренции и
136 Часть/. Педагогика
соподчинения существенную роль играют эмоции. Помимо эмоций
в развитии потребностей (мотивов поведения), в процессах транс-
формации потребностей в действие, в поступок активно участвует
механизм, который принято называть волей. Индивидуальные осо-
бенности волевых качеств субъекта лежат в основе характера, про-
являющегося во внешне реализуемой деятельности.
А. Маслоу, один из основателей гуманистической психологии,
считал, что так как с развитием человека как личности расширяют-
ся его потенциальные возможности, то потребность в самовыраже-
нии никогда не может быть полностью удовлетворена. Поэтому и
процесс мотивации поведения через потребности бесконечен. Он
указывал, что обучение танцам, искусству, другим физическим
средствам выражения —важное дополнение традиционного, когни-
тивно ориентированного образования и что физические и чувст-
венно ориентированные учебные предметы требуют активного во-
влечения учащихся, что может быть включено во все формы обра-
зования.
В 5б-х гг. XX столетия была апробирована мотивационная мо-
дель Ф. Герцберга, включавшая в себя две группы факторов (≪гиги-
енические≫ и ≪мотивационные≫), которые, по мнению автора, до-
статочно эффективно воздействуют на результаты труда и обуче-
ния.
С точки зрения Герцберга, для формирования мотивов учеб-
ной деятельности необходимо предоставление свободы выбора.
Она создает ситуацию, где человек испытывает чувство самодетер-
минации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек несет гораз-
до большую ответственность за его результаты.
В этой модели в качестве основных условий, которые стимули-
руют внутреннюю мотивацию, Герцберг рассматривал максималь-
но возможное снятие внешнего контроля, минимизацию примене-
ния наград и наказаний за результаты обучения. Внешние награды
и наказания нужны не для контроля, а для информации об успеш-
ности деятельности,, об уровне компетентности. Здесь они служат
основанием для вынесения суждения о достижении или недостиже-
нии желаемого результата (что очень важно для сохранения внут-
реннего контроля за деятельностью), а не являются побудительны-
ми силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неуда-
чи. Неудача сама по себе является наказанием. Задачи обучения
необходимо определять, исходя из запросов, интересов и устрем-
Глава 6. Общие положения дидактики 137
лений ученика, а результаты обучения должны соответствовать по-
требностям человека и быть значимыми для него. Эффективность
обучения зависит от атмосферы сотрудничества, доверия и взаим-
ного уважения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Охарактеризуйте целостность и цикличность процесса обучения.
2. Как соотносятся понятия обучение и развитие?
3. Какие условия определяют выбор методов обучения?
4. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее досто-
инства и недостатки.
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
1. Психолого-педагогические теории, описывающие основные модели построе-
ния учебного процесса.
2. Современные концепции обучения.
3. Современный урок, принципы построения и организации.
4. Учебная мотивация как необходимое условие эффективности обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. М., 1988.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический про-
цесс. М., 1977.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Диалектика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
5. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.
7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.
9. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1999.
10. Махмудов М.И. Современный урок. М., 1985.
11. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.
12. С/шстпенин В.А. и др. Педагогика. М., 1998.
13. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2000.
Глава 7. Семья как социокультурная среда
воспитания