 |
|
ВЕДУЩИЕ ВПФ ПО ВОЗРАСТАМ
Системное строение сознания: функции взаимозависимы и образуют иерархию. Существует центральная функция, определяющая проявления основных.
В младенчестве сознание – недифференцированное образование (функции в виде синкрета);
в раннем детстве: восприятие, все ф-и реализуются через него (п как узнавание, вн как реакция на сильный раздражитель, эмоции ситуативные и т.д.)
Дошк: память;
ШК:– мышление (после этого системное строение сознания не меняется).
Выготский четко указал содержание обучения: это обучение в системе понятий.(Последователи – Гальперин, Давыдов, Эльконин).
Различия житейских и научных понятий:
1. по происхождению: научные не спонтанные (их источник – обучение), житейские же возникают из опыта.
2. сильные стороны житейских понятий: наполненность конкретным фактическим содержанием (опытом), слабые – неадекватность, неосознанность, непроизвольность (произвольность и осознанность: характеристики ВПФ; произвольность – возможность вербализации, осознанность – возможность использования средств для регуляции собственной деятельности).
3. Слабость научных понятий – вербализм (можно воспроизвести определение, но нельзя использовать его для решения задач); сильные стороны – адекватность (соответствие социально принятым значениям), осознанность, произвольность оперирования. Все эти сильные стороны научных понятий выводятся из их системности.
Экспериментальная процедура – 3 серии: 1) завершение предложений, заканчивающихся словами «потому что» и «хотя»; 2) рассказ по картинке (научной и житейской); 3) клиническая беседа о бытовой и социальной жизни ребенка.
(Организация обучения: 1) содержание (Эльконин, Давыдов); 2) способ организации взаимодействия «ребенок-взрослый» (Гальперин, Занков)).
Соотношение научных и житейских понятий для Выготского – модель соотношения процессов обучения и развития.
Ни житейские, ни научные понятия не остаются неизменными, они развиваются. Путь их развития инициирован обучением.
(В строго экспериментальном смысле проблема доказательства ведущей роли обучения в развитии остается открытой, хотя теоретически это положение Выготский обосновал).
(Системность понятий у Выготского эквивалентна системе понятий у Пиаже).
В исследовании Шиф ребенку предлагались однородные задачи на использование житейских и научных понятий (см. описание экспериментальных ситуаций). Исследования соотношения житейских и научных понятий (Ж. Шиф) позволили сделать выводы о соотношении обучения и развития, т.к. житейские понятия возникают из непосредственного практического опыта, а научные только из обучения. Задача исследования: 1) сравнить особенности функционирования житейских и научных понятий; 2)изучить воздействие научных понятий на житейские.
Срезы делались на разных возрастах.
Основные результаты: 1) житейские и научные понятия ребенок использует по-разному (житейские – непроизвольно, неосознанно);
2) Научные и житейские понятия проходят особый путь развития (преобразуются);
3) Конкретизирован характер их развития и механизм соотношения этих понятий. Критерий развития – осознанность и произвольность.
В младшем школьном возрасте происходит подтягивание житейских понятий до научных, научные же наполняются конкретным содержанием (избавляются от вербализма). Это подтягивание происходит за счет изменения смыслового и системного строения сознания (центральной функцией становится мышление).
Изменяется структура обобщения, использовавшаяся ребенком при взаимодействии с внешним миром.
Ступени развития понятий: 1) синкрет; 2) комплекс; 3) понятие (существуют промежуточные ступени).
Младший школьный возраст – переход от синкрета к комплексу; для перехода к истинным понятиям необходимо усвоение научных понятий.
Как происходит перестройка? Ответа на этот вопрос до сих пор нет. Хотя, были предприняты попытки ответить на него с позиции теории деят