Главная | Обратная связь

Игра – значение. Дополнение. По Божович

«Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведенный Д.Б. Элькониным. Моделью для него послу­жил случай, описанный в свое время Селли, а именно: две девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки, хотя и удивились, но пред­ложение приняли. За время игры у них не возникало конф­ликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, они вели себя по отношению друг к другу так, как должны вести себя сестры, старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявляла к ней должное уважение.

Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне норма­ми ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», кото­рый «переводит» требования социальной среды в потребно­сти самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуации, а не ждет за это одобрение окру­жающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-школьника формируется некоторое обобщенное знание

многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональны­ми переживаниями. Иначе говоря, первые эстетические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не ме­нее зародышами тех нравственных чувств, на основе кото­рых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нрав­ственные чувства и нравственные убеждения.

В игре ребенок должен подчиняться определенным пра­вилам, это и делает ее важнейшим средством воспитания воли. Может показаться, что твердые правила есть только у некоторых игр: настольных, спортивных и т. п. Однако и так называемые творческие «ролевые» игры (в дочки-ма­тери, в пожарных, в больницу и пр.), которые, казалось бы, свободны от жестких правил, все же эти правила, хотя и в скрытом виде, имеют. Во всех таких играх дети берут на себя определенные роли: матери, ребенка, доктора, больного, пожарника и т. д

Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребе­нок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность са­мого ребенка)»

25. Психологическое содержание кризиса 7 лет и его значение для готовности к школьному обучению.

Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса семи лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В этом кризисе происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношение с социальным окружением.

Внешним проявлением кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. Все это производить впечатление странного, немотивированного поведения. Ребенок становить трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения,

За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.

Согласно Л.С. Выготскому основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Ребенок, вступающий в полосу кризиса, теряет детскую наивность; во всех своих проявлениях в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным как раньше. Теперь по поведению ребенка взрослый не может однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим. Потеря непосредственности связанна с тем, что желанием что-то сделать и действием «включается» интеллектуальный момент: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения результата, возможных отдельных последствий и пр. Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и произвольным. И хотя в младшем школьном возрасте ребенок в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональность, стремление сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность управлять своим поведением.

Черты опосредованности, произвольности приобретает и вся психическая жизнь ребенка. Если раньше, в дошкольном детстве, он мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то в 6-7лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально- мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или наоборот чувство собственной значимости, компетентности.

Возникающие аффективные образования, конечно, могут в дальнейшем изменятся по мере накопления ребенком более широкого и разнообразного опыта. Однако наиболее устойчивые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками со стороны окружающих, будут влиять на формирование на самооценки ребенка, уровень его притязаний. Именно на них он начинает ориентироваться в своих действиях и поступках.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него в первые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».

Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни – стремление к новому положению в системе общественных отношений, и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к осуществлению к общественно значимой деятельности.

Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции. Это центральное личностное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом.

В условиях всеобщего школьного обучения все это реализуется в стремлении к социальной позиции школьника и к выполнению деятельности, обеспечивающей реализации этой позиции, - учению.

Кризис семи лет, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. Психологические исследования показывают, что у современных детей верхняя граница кризиса смещается к шести годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе шести семи лет, при этом у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать во времени, Это может быть связано с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального окружения, особенностями воспитания. Поэтому дети-одногодки могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети, не прошедшие кризис шести-семи лет, по сути, еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап. Это во многом составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.

Переход к обучению с шести лет существенно повысил актуальность данной проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку 6-летние дети отличаются высокой неравномерностью психического и психофизического развития. Относительное выравнивание происходит к семи годам.

Значение кризиса для школьного обучения.

Развитие целостной системы взаимосвязанных качеств (особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного познавательного уровня, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношения со взрослыми и сверстниками и т.д) способно обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Основные компонентов психологической готовности к школьному обучению - личностная готовность, развитие произвольной сферы(волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению.

Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннею позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовностью к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекает в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркий портфель, тетрадка, ручка и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

Выделить неформальные, содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания, к критическим словам взрослого относится с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагирует по деловому и исправляет их.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результатам своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная, что характерно для дошкольников (он уверен, что он «самый лучший»), а личностной готовности к школе говорить неправомерно.

 

Развитие Произвольной сферы

Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Способность подчиняться правилам и требования взрослого, умение работать по образцу – основные показатели сформированности произвольного поведения. Сначала правила выполняются в присутствии и при непосредственном контроле взрослого, затем с опорой на предмет, замещающего взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» социального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

. Ребенок в школе начинает систематически изучать различные науки, это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способным встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами системы мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.) Интеллектуальная готовность также предполагает наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое. Психологическая готовность к школе – это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствуют о недостатках развития ребенка в предшествуюший возрастной период.