Главная | Обратная связь

Особенности психического развития детей дошкольного возраста.

Период детства с 3 до 7 лет в психологии относится к дошкольному возрасту. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Перестройка связана с появлением внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения. Ребенок перерос кризис трех лет и приобрел способность осознавать и чувствовать себя субъектом деятельности. У него появилось самосознание, и теперь он может строить собственную индивидуальную деятельность.

Эти новообразования кризиса 3 лет являются условием перехода к дошкольному периоду развития: смены ведущей деятельности, становления новой системы психических функций, появления новообразований дошкольного возраста.

1. Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Большинство психологов и педагогов считают игру в дошкольном возрасте основой психического развития ребенка. В традициях культурно - исторического подхода (Эльконин) игра рассматривалась как специфический способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом. При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что основой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Кроме того необходима особая личностная позиция ребенка - «Я - играющий» и «Я - реальный».

Е. Е. Кравцова выделяет 5 типов детских игр, которые с возрастом сменяют друг друга и каждая из которых вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

- режиссерская игра низшего уровня (2-4 года) - первый вид индивидуальной детской игры, которая еще сильно зависит от предметов (игрушек). Ребенок сам создает сценарий игры и наделят предметы соответствующими функциями (кубик будет машинкой).

Этот вид игры позволяет ребенку развить надситуативную позицию, действия планирования, навык организации пространства, развивает монологическую развернутую речь (сознательное ее построение и управление ею), и позволяет научиться видеть целое раньше частей.

- образная игра (4-5 лет) - связана с перевоплощением, сменой различных образов.

Эта игра способствует развитию идентификации, кристаллизации образа «Я» (осознание себя вне образа), навыков обобщения посредством перенесения образов на себя.

- сюжетно - ролевая игра (4,5 - 6 лет)- это коллективная игра. Обычно, сначала играют 2-3 человека. Здесь образ сменяется на роль (роль сама по себе социальна). Самое важное в этой игре - межсоциальное взаимодействие людей. Чтобы эта игра была продуктивной и разнообразной необходимо дать ребенку дополнительные знания о различных профессиях, жизненных ситуациях (брать с собой в магазин, салон, на работу и т.п.).

Этот вид игры развивает прежде всего позицию общения «на равных» со сверстниками, диалогическую речь (ребенок учится произвольно следить за речью, чтобы его понимали другие).

- игра с правилами (с 6 лет) - сюжет здесь свернут, дети только договариваются о правилах. Становится важным конечный результат.

Эта игра связана прежде всего с формированием коллективного субъекта (речь сворачивается до знаков и символов, но дети понимают друг друга) и контекстного общения (я общаюсь не по поводу того, что мне хочется, а по поводу того, чем мы занимаемся).

- режиссерская игра высшего уровня - в этой игре проявляются все особенности воображения ребенка. Дети придумывают уже сложные сюжеты, сопровождая свои действия речью. Эта игра тесно связана с возникновением символической функции и с психологической готовностью ребенка к обучению в школе.

2. Прежде всего, развитие всех видов игры связаны с развитием воображения ребенка. Именно воображение является центральным новообразованием дошкольного возраста и складывается в игре.

В. В. Давыдов выделил некоторые свойства воображения. Прежде всего это умение видеть целое раньше частей (этим целым является смысловое поле, контекст предмета или ситуации) и способность переносить функции с одного предмета на другой, который этими функциями не обладает.

Умение переносить функции с одного предмета на другой тесно связано со способностью ребенка идентифицироваться - ставить себя на позицию другого.

Развитие воображения в дошкольном возрасте тесно связано с развитием других ПФ. Прежде всего это относится к речи, которая так же интенсивно развивается у дошкольников (монологическая, диалогическая, эгоцентрическая, контекстная, свернутая). О том, что очень мощный шаг в развитии воображения дошкольников совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, говорил Л. С. Выготский.

Еще одной важной характеристикой воображения дошкольника он считал насыщенность его эмоциональными переживаниями. Играя, ребенок действительно переживает все то, что происходит с его героем (Я- играющий).

3. На центральную линию развития в дошкольном возрасте выходит память (Выготский, Смирнова, Мухина). Именно этот период характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер, запоминание происходит не зависимо от его воли и сознания. Ребенок чаще запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить что-то.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться к 4 - 5 годам. Наиболее благоприятные условия для этого складываются в игре, когда запоминание является результатом успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Такое косвенное запоминание для дошкольников наиболее эффективно.

Таким образом, важнейшей особенностью развития познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается новая система функций ребенка, в центре которой становится память.

В связи с тем, что память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание», осуществляется переход к следующему этапу развития мышления - наглядно-образному.

Дошкольники становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте (в игре, в речи, в предметке овладевает знаками и символами).

Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. Теперь дети могут ставить перед собой познавательные задачи, устанавливать более сложные причинно-следственные связи.

К концу дошкольного возраста складывается логическое мышление. Оно характеризуется тем, что ребенок оперирует здесь достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной форме.

Умственное развитие дошкольника, таким образом, представляет собой тесную связь 3 форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Однако многие психологи считают отличительной особенностью познавательной позиции дошкольника эгоцентризм.

Эгоцентризм дошкольника выражается в невозможности встать на позицию другого, учитывать разные параметры объекта (феномены Пиаже). Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиаже считал феномен эгоцентрической речи - ребенок говорит сам для себя. Однако дальнейшие исследования (Выготский) показали, что коэффициент эгоцентрической речи снижается, если рядом нет потенциальных слушателей. Так, Выготский предположил, что эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней. Кроме того он рассматривал речь как средство мышления, а эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека.

Таким образом, можно говорить о том, что развитие мышления в дошкольном возрасте идет по пути преодоления эгоцентризма и развития децентрации. Особенности восприятия и мышления ребенка - дошкольника (в том числе и феномены Пиаже) объясняются отсутствием общепринятых средств и способов решения задачи, т.е. непосредственностью восприятия и суждения. Преодоление центрации заключается в присвоении средств, которые позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. В дошкольном возрасте это возможно только во взаимодействии со взрослым.

4. В дошкольном возрасте происходи изменение и в социальной ситуации развития ребенка. Меняется общение со взрослым, появляется потребность в общении со сверстниками. Кроме того в этот период развития многие дети начинают посещать детский сад.

Общение со взрослым теперь приобретает внеситуативный характер. В 4-5 лет складывается внеситуативно- познавательная форма общения с познавательными мотивами и потребностью в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту складывается внеситуативно - личностная форма общения с потребностями во взаимопонимании, сопереживании и личностными мотивами общения.

Очень важным в дошкольном возрасте становится общение со сверстниками. К 4-5 годам дети предпочитают общаться со сверстниками нежели со взрослыми. Это связано с тем, что общение со сверстниками более эмоционально насыщенно, при гораздо меньшей ответственности за действия. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе, главным критерием которого является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

5. Помимо центрального новообразования (воображения), в дошкольном возрасте выделяют и другие новообразования. Таковыми личностными новообразованиями этого периода являются воля и произвольность. Действительно, наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться внутренними средствами (образом взрослого).

Сюжетно-ролевая игра создает оптимальные условия для развития волевого и произвольного поведения, так как сочетает в себе 2 необходимых для этого условия: повышение мотивированности и осознанности поведения.

Сознательный же контроль поведения у дошкольников развивается в игре с правилами. Здесь правило адресовано уже самому ребенку, а не его роли.

Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте, таким образом, тесно связано со становлением мотивационной сферы ребенка и происходит главным образом в игровой деятельности.

6. Дошкольный возраст (3-7 лет) многие авторы подразделяют на 3 микропериода: младшие (3-4 года), средние (4-5 лет) и старшие дошкольники (6-7 лет).

Младшие дошкольники - дети, только что пережившие кризис 3 лет. У них уже произошла смена ведущей деятельности, они уже умеют видеть целое раньше частей и переносить функцию с одного предмета на другой, но при этом их игра (режиссерская низшего уровня, образная) еще нуждается в опоре на предметы. К началу игры их, кроме предметов, подталкивает взрослый. Воображение опирается на предметную среду (1 уровень).

У средних дошкольников игра уже развита и является основной деятельностью. Они играют ради самой игры (сюжетно-ролевая игра). Это коллективные игры, которые требуют регуляции собственного поведения, речи. воображение опирается на прошлый опыт (2 уровень).

Старшие дошкольники - дети, уже в совершенстве овладевшие игрой. Они не нуждаются в предметном окружении, могут играть только в вербальном плане. У них уже формируются предпосылки учебной деятельности и субъект воображения - надситуативная позиция по отношению к своему воображению (3 уровень).

ИТОГ:

В дошкольный период развития у ребенка происходят очень серьезные изменения в психике, в структуре его личности, что обеспечивает его дальнейшее благополучное развитие. Благодаря развитию воображения ребенок учится смотреть на мир широко, преодолевать стереотипы, пересматривать ситуации, перестраивать их под себя. В дальнейшем это способствует появлению неотъемлемой черты личности - адекватной самооценки и самосознания, так как для этого прежде всего необходимо умение взглянуть на себя со стороны, отнестись к себе как к другому человеку и т. д., которое напрямую связана с воображением.

Именно в этот период ребенок начинает управлять собой, своим поведением, обретая все новые способы; соподчинять мотивы.

В дошкольный период дети овладевают позицией общения «на равных» и учатся занимать надситуативную позицию по отношению к ситуации. У них складываются предпосылки учебной деятельности!

Все эти новообразования дошкольного возраста являются важными и необходимыми для дальнейшей жизни человека и используются им на разных этапах развития.

Основные психологические новообразования дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин):

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из телевизионных программ о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т.д.2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим". 3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.5. Возникновение личного дознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.

Дошкольное детство – 3-7 лет. Социальная ситуация развития: ребенок и взрослый (общественный, обобщенный); познание мира человеческих отношений. Ведущая деятельность – игра. Общение со взрослым: 3-5 лет – внеситуативно-познавательное; 5-7 лет – внеситуативно-личностное. Общение со сверстниками – игровое сотрудничество, сопереживание. Психологические новообразования: воображение; наглядно-образное мышление; начала понятийного мышления; картина мира, «абрис»; новые мотивы поведения; соподчинение, иерархия мотивов; произвольность поведения; первичные этические инстанции; самосознание; самооценка; практическое овладение речью, развитие функций речи.

23. Основные теории детской игры. Генезис игры. Роль игры в психическом разитии ребенка.

Основные теории детской игры:

В зарубежной психологии:

Теория игры К. Грооса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Давая ей са­мую общую характеристику, Гроос называет ее теорией упраж­нения или самовоспитания. Основные идеи «теории упражне­ния» К. Гроос определяет в следующих положениях:

«1) каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению

2)у высших живых существ, особенно у человека, прирож­денные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

3) в жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который, в свою очередь, опи­рается на прирожденные предрасположения;

4) это время детства имеет целью сделать возможным при­обретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство — ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;

5) возможная благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода.

6) этот род выработки приспособлений приводится при по­мощи тоже прирожденного человеку стремления к подража­нию в теснейшую связь с привычками и способностями стар­шего поколения;

7) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внеш­ней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры»

«Если развитие приспособлений для дальнейших жиз­ненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений при­надлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употреб­ляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не по­тому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть»

Его теорию дорабатывали почти все. Как бы мы ни относились к теории Грооса, сколь спорной она бы ни казалась нам сейчас, в его теории содержится положение о важном значении игры для психического разви­тия, и это положение должно быть нами удержано, хотя и су­щественно обновлено. К. Гроос, собственно, не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а только указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. Грубейшую ошибку допускает К. Гроос и в том, что перено­сит прямо, без всяких оговорок, биологический смысл игры с животных на человека.

Гроос пытался классифицировать детские игры и найти к ним иной подход. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и др.

Штерн, разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое — представление о преждевременно­сти созревания способностей; второе — признание игры осо­бым инстинктом; третье — необходимость для подготовки со­зревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями внешнего мира.

Гроос, в отличие от В. Штерна, вообще не ставит вопро­са о роли внешних условий в игре, так как он является прин­ципиальным противником положения Г. Спенсера о подража­нии как основе игры. В. Штерн своей теорией конвергенции снимает эту прогрессивную роль подражания и ставит его на службу внутренним тенденциям — инстинктам. Такое представление сближает позиции В. Штер­на с позициями биогенетистов (С. Холл и др.), для которых со­держание детских игр определяется автоматически наступаю­щими стадиями, повторяющими стадии исторического развития человечества.

Таким образом, эта поправка В. Штерна не только не про­двигает вперед теории игры К. Грооса, но, наоборот, углуб­ляет ее ошибочные стороны, связанные с непониманием прин­ципиального отличия развития детей от развития детенышей животных.

Штерн ввел в психологию понятие «серьезная игра» и применил его к подросническому возрасту указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезными отношениями к действительности и являются специфичесикм видом деятельности.

Гомбургер и его ученики показали, что понятие серьезная ига горазд ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве.

К. Бюлер считает даваемое Фрейдом объясне­ние игры не согласующимся с фактами и упрекает его в том, что его объяснение устремляет игру в прошлую жизнь ребен­ка, а не к будущему. В этом отношении он противопоставляет Грооса, который видит большую жизненную перспективность детской игры, Фрейду, являющемуся теоретиком репродуктивности. Для объяснения игры К. Бюлер вводит понятие функциональ­ного удовольствия. Кроме функционального удовольствия он отмечает управляющий игрой принцип формы, или стрем­ление к совершенной форме.

В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невро­тика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, трав­ма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы стро­гостей и наказаний и пр. Все эти травмы взрослые наносят ре­бенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности

К. Бюлер считает, что функциональное удовольствие мог­ло появиться впервые на ступенях возникновения навыков и как биологический механизм игры стало жизненным факто­ром первого разряда. Исходя из этого К. Бюлер дает свое оп­ределение игры: «Деятельность, которая снабжена функцио­нальным удовольствием и непосредственно им или ради него поддерживается, мы назовем игрой, независимо от того, что она кроме того делает и в какой целесообразной связи стоит».

Таким образом, допущение К. Бюлера, что функциональ­ное удовольствие — это сила, приводящая на стадии дрессу­ры к новым приспособлениям, является неоправданным. Не оправданно и допущение К. Бюлера, что игра является все­общей формой дрессуры. Дрессура тем отличается от упраж­нения, что предполагает отбор и формирование новых приспо­соблений, в то время как упражнение предполагает повторение и совершенствование уже отобранного. Так как игра, по оп­ределению К. Бюлера, независима от всякого результата и, следовательно, не связана с реальным приспособлением, она не может содержать в себе отбора приспособлений, подлежа­щих последующему упражнению.

Бюлер упрекал 3. Фрейда в том, что он является теоретиком репродуктивности, но сам К. Бю­лер, вводя удовольствие от функционирования, не выходит за пределы репродуктивности, а еще более ее утверждает (Эльконин).

Укажем прежде всего два главных возражения Бойтендай­ка против теории предупражнения К. Грооса. Во-первых, Бой­тендайк утверждает, что нет никаких доказательств того, что животное, которое никогда не играло, обладает менее совер­шенными инстинктами. Упражнение, по мысли Бойтендай­ка, не имеет для развития инстинктивной деятельности такого значения, какое ему приписывают.

Во-вторых, Бойтендайк отделяет собственно упражнение от игры, указывая, что такие подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой.

«Игра есть все­гда игра с чем-либо». Бойтендайк подчеркивает, во-первых, что нет никаких оснований все сопровождающиеся удовольствием действия называть игрой, во-вторых, движение — еще не игра. Игра есть всегда игра с чем-либо, а не только сопровождающе­еся удовольствием движение. Однако, заявляет Бойтендайк, только такие вещи, которые тоже «играют» с играющим, мо­гут быть предметами игры. Именно поэтому мяч — один из излюбленных предметов игры.

Вслед за 3. Фрейдом он указывает на три исход­ных влечения, приводящих к игре:

а) влечение к освобождению в котором выражается стремление живого существа к снятию исходя­щих от среды препятствий, сковывающих свободу. Игра

удовлетворяет этой тенденции к индивидуальной автоно­мии, которая, по мнению Бойтендайка, имеет место уже у новорожденного;

б) влечение к слиянию, к общности с окружающим. Это влечение противоположно первому.

Вместе обе эти тенденции выражают глубокую амбивалент­ность игры;

в) наконец, это тенденция к повторению, которую Бойтендайк рассматривает в связи с динамикой на­пряжения — разрешения, столь существенной для игры.

По мысли Бойтендайка, игра возникает при столкновении указанных первоначальных влечений с вещами, являющими­ся частично знакомыми благодаря особенностям динамики молодого животного. Своеобразное отношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете создает то, что Бойтендайк называ­ет образом или образностью предмета. Он подчеркивает, что и животные и человек играют только с образами. Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содер­жит возможность образности. Сфера игры — это сфера обра­зов, и в связи с этим сфера возможностей и фантазии. Поэто­му, уточняя свое определение игрового предмета, Бойтендайк указывает, что играют только с образами, которые сами иг­рают с играющим.

Игра, по Бойтендайку, является выражением жизни влечений в специфических условиях, характерных для периода детства.

Однако это положение неубедительно, так как влечения свойственны не только молодому организму, но и выросшим особям. И поэтому, так же как и особенности дина­мики молодого организма, они не могут определять игру, при­водить к игровой деятельности.

Если перевести несколько туманный и мистифицированный язык Бойтендайка на более простой, то окажется, что игра в своей исходной форме есть не что иное, как проявление ори­ентировочной деятельности. Положение Бойтендайка о том, что играют только с вещами, которые «играют» с самим иг­рающим, может быть понято так: играют только с предмета­ми, которые не только вызывают ориентировочную реакцию, но и содержат достаточно элементов возможной новизны для поддержания ориентировочной деятельности

Итак, созданная Бойтендайком теория игры содержит в себе противоречия. Как показывает анализ, совершенно достаточно появления на определенной ступени развития животных ориен­тировочной деятельности, чтобы объяснить возникновение игры и все ее феномены, так подробно описанные Бойтендайком. То, что для Бойтендайка являлось только одним из условий для проявления витальных влечений, в действительности составляет основание для построения общей теории игры животных.

Нельзя согласиться с Бойтендайком и в том, что в основе игры с предметом всегда лежит образ или образность предмета. В действительности, по крайней мере в начальных формах игры, вещь, с которой играет животное, не может представ­лять никакого другого предмета по той простой причине, что животное еще не вступило в реальное соприкосновение с теми предметами, которые будут служить удовлетворению его ос­новных потребностей в зрелом возрасте. Ни клубок ниток, ни мяч, ни шуршащая и двигающаяся бумажка не могут служить для котенка образами мыши просто потому, что с последней молодое животное еще не имело дела. Для только начинаю­щего свою жизнь животного все ново. Новое становится зна­комым только в результате индивидуального опыта.

Правильными являются мысли Бойтендайка об ограничении игры: исключение из круга игровых явлений простых повтор­ных движений, свойственных самым ранним периодам разви­тия ребенка и некоторых животных.

Исследовательское поведение Хайнд описывает как поведение, которое знакомит животное с его окружением или источником раздражения. Вместе с тем он указывает на необходимость различать исследовательское по­ведение и игру: «Хотя некоторые виды игрового поведения также способствуют ознакомлению с предметом, исследование и игру не следует отождествлять. Если предмет незнаком, то исследовательское поведение может предшествовать игрово­му и ослабевать по мере ознакомления с ним».

В теориях игры, которые мы излагали и анализировали, проблема психического развития, т. е. развития ориентиру­ющей функции психики, вообще не ставилась. Может быть, именно поэтому и не могла быть создана общая психологичес­кая теория игры.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяс­нению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унас­ледованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребен­ка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество — в качестве среды его обитания. (Эльконин)

Путь развития ребенка, с позиции Пиа­же, в упрощенном, примитивном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собствен­ном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослых возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра при­надлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире жела­ний и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой - мир взрослых. Наконец, под давле­нием мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желани­ями, приобретающими характер сновидений и грез.

Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах — в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальное™ ребенка, его аутической замкнутости, «вечно детского» с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром.

В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому и А.И. Сикорскому. К.Д. Ушинский, по традиции того времени считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. Он не считал, что с возрастом воображение слабеет, а напротив, думал, что в детстве оно беднее и однообразнее, чем у взрослого.

Интересно, что уже в середине прошлого века К.Д. Ушинский отмечал ту особенность детской игры (в игре ребенок живет и следы этой жизни остаются глубже в нем, чем следы действительной жизни), которая впоследствии стала основой использования игры как проективной методики.

У Ушинского нет собственно теории игры, он лишь указывал, на ее большое значение в развитии и воспитании ребенка.

А.И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития.

Все советские психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б.Эльконин).

Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей действительности и имеющего свое специфическое содержание и строение.

Итак, с новых позиций поставил вопрос о психологии игры М.Я. Басов «своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает». Свобода во взаимоотношениях со средой (отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств) по мысли М.Я. Басова и приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность. Указывая на то, что в игре есть определенное социальное содержание он подчеркивает: Но есть ли какое-нибудь содержание и целенаправленность в игре или нет, - все равно главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание, а процессуальность».

Эльконин не соглашается с характеристикой игры как чисто процессуальной деятельности.

Басов 1) ввел в психологию понятие об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде

2) отказ от чисто натуралистических теорий игры (видящих ее источники внутри личности).

Блонский:

«под игрой все понимают различные виды деятельности: 1 – мнимые игры, 2 – строительные игры, 3 – подражательные игры, 4 – драматизации, 5 – подвижные и 6 – интеллектуальные». Сводя то, что обычно называется игрой, к строительному и драматическому искусству ребенка, приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, называемой игрой.

«В подражательных играх малыша уже с самого начала, правда еще в смутной форме, можно обнаружить момент драматизации».

Но он прав, исключая из игр манипуляции детей самого раннего возраста и экспериментирование как форму исследования детьми некоторых предметов. Эльконин считает, что так называемы строительные игры тоже правомерно исключены из числа игр.

Блонский был прав, указав на генезис игры из занятий «трудового типа», если понять эти занятия правильно (Эльконин).

Вместе с тем П.П. Блонский глубоко прав, выдвигая в качестве одной из центральных проблему психологического механизма принятия ребенком на себя роли взрослого.

При общей неприемлемости теории Блонского, отождествляющего игру и искусство, его указание на рождение игры из «занятий трудового типа» ребенка, которые не могут происходить иначе, как в совместной деятельности со взрослыми или по предлагаемому ими образцу, является чрезвычайно важными для понимания возникновения роли, а тем самым и игры.

Выготский (тот самый J) Выдвинул положение, что функцию знака или символа предмету придает действие, производимое ребенком. Гипотеза о психологической сущности развернутой формы ролевой игры:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра- источник развития и создает зоны ближайшего развития.

По словам Л. С. Выготского, игра — это «пра­вило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удо­вольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по ли­нии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуж­дений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «иде­ей», с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь — трудно) и радо­ваться как играющий.

«Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие».

Рубинштейн критиковал его, говоря, что создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры. И выделяет недостатки этой трактовки игры: «1) она сосредотачивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры, 2) суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой «мнимой ситуации», разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации, 3) интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате «переноса» значений и тем более попытка вывести игру из потребности «играть значениями» является сугубо интеллектуалистической».

Рубинштейн

выделяет особенности мотивов игры: мотивы игры в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Он говорит о том, что в игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Оставил открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника.

Эльконин Строит гипотезу о основных мотивах игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослый.

Больше поддерживает Выготского.

Упорно разрабатывал игру. Выделил некую периодизацию игры в онтогенезе. Определил ведущую деятельность, соответствующую каждому возрасту. Игра является ведущей деятельностью дошкольного периода.

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обще­ством — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к учас­тию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано не­посредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступно­сти для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объек­тивные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — на­чиная с 3—4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д. Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне опре­деленными условиями жизни ребенка в обществе.

Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложи­мую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операци­онально-техническая стороны деятельности ребенка.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия.

Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. (Эльконин и Выготский)

Д.Б. Эльконина и Ф.И. Фрадкиной, а также Г.Д. Лукова, которые подвергли игру детей преддошкольного и дошкольного возрастов экспериментальному исследованию исходя из гипотезы, выдвинутой Л.С. Выготским.

«Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей.»

А. Н. Леонтьев:

Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т.е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т.д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов. Итак, то выделяемое психологическим анализом содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия неигрового, – это мотивация, т.е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом. Итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение. Итак, типичное для игры своеобразное соотношение смысла и значения не дано заранее в ее условиях, но возникает в самом процессе игры. К этому нужно прибавить, что соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий игры не остается неизменным в ходе движения игрового процесса, но является динамическим, подвижным. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях. Итак, в игре не всякий предмет может быть всем. Более того, различные игровые предметы-игрушки выполняют в зависимости от своего характера различные функции, по-разному участвуют в построении игры. В сюжетных, или ролевых, играх играющий ребенок принимает на себя ту или иную человеческую социальную функцию, которую он и осуществляет в своих действиях. Мы уже говорили, что малышу в 3–4 года еще очень трудно заставить себя подчиняться правилам игры, поэтому игры с правилами являются играми более поздними. Исходя из того, что правила вырастают из роли, которой они оправдываются, обычные игры с правилами были изменены так, чтобы содержащееся в них правило опиралось на роль и воображаемую игровую ситуацию. Вначале первые игровые действия возникают на основе расширяющейся потребности ребенка в овладении миром человеческих предметов. Содержащийся в самом действии мотив фиксирован на вещном, непосредственно предметном его содержании. Действие является здесь для ребенка тем путем, который ведет его прежде всего к раскрытию предметной действительности; человеческое выступает еще для ребенка в своей опредмеченной форме. Однако в процессе развития этих игр в них все более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом их предметном содержании. Осознание игровой задачи делает игровую деятельность стремящейся к известному результату. Значит ли это, что благодаря появлению задачи игра превращается в продуктивную деятельность? Нет, мотив игры по-прежнему продолжает лежать в самом игровом процессе. Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка задачей.

Генезис игры:

Однако игровая роль в развитой форме не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит суще­ственный путь своего развития. При одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональ­ной схемы единичного действия к его смыслу, который все­гда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д. Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, имен­но отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократ­но повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращен­ными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в дей­ствиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра прохо­дит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Вы­деляются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры: если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб — то все это дается «детям» на обед. Действия, производимые ребенком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отно­шения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выпол­нение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепри­нятым правилам поведения — бывает так или не бывает: «Мамы так не делают», « Суп после второго не подают».

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у до­школьников разных возрастов выявляется не только в характе­ре действий, но и в том, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках каст­рюля - он мама, если ложка - он ребенок. Основные конфлик­ты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два «шофера», а обед готовят несколько «матерей». У детей сред­него дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей — кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного пла­нирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает».

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте ме­няется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

4 уровня развития сюжетно-ролевой игры (Эльконин):

Первый

- центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры

- роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие

- действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций

Логика дейстивя легко нарушается без протеста со стороны детей

Второй

- основное содержание – действие с предметом, на первом плане соответствие игрового действия реальному

- роли называются детьми

- логика действий определяется жизненной последовательностью

Действия более разнообразные

- нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается

Третий

- основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделятся специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

- роли ясно очерчены и выделены. Дети определяют свои роли до начала игры, роли определяют и направляют поведение ребенка.

- логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные неигровые отношения.

- нарушения логики действия опротестовывается. Вычленяется правило поведение, которому дети подчиняют свои действия

Четвертый

- основным содержанием Иры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

- роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью ТОО, к кому она обращена.

- действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей логику реальных действий

-нарушение логики действий отвергается, мотивируется не только реальной действительностью, но и указанием на рациональность правилам.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что определены именно возрастом. Материал показывает, что у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровнях.