Главная | Обратная связь

Стадии развития речи

Период невербального общения ребенка со взрослым проходит несколько этапов.

До 3-х месяцев в речевом развитии наибольшее значение имеет экспрессивная сторона общения.

После 3 месяцев появляется гуканье, гуление (гу, гх, кк). Ребенок прислушивается, подражает звукам.

После 6 месяцев появляется лепет (ма-ба), которым сопровождается все время бодрствования ребенка. Лепетным интонациям ребенка учит взрослый, который произносит так называемые детские слова, состоящие из ритмически повторяющихся слогов: «тра-та-та, тра-та-та, мы везем с собой кота». При достаточном эмоциональном общении взрослого с ребенком фонематический состав детского лепета соответствует составу взрослой речи. Здесь немалую роль играют подражательные способности ребенка. Подражание – одна из ярких потребностей и способностей ребенка. Эта способность открывает возможность обучения. Ребенок внимательно вглядывается в лицо взрослого, эмоционально произносящего над ним слова, и пытается воспроизвести движения артикуляционного аппарата. Часто при этом можно наблюдать, как ребенок старательно открывает рот, не произнося при этом звуков.

К концу года появляются псевдослова– сначала это окончания слов или ударные слоги, и, основное новообразование периода младенчества – автономная речь. К одному году младенец произносит от 4 до 15 слов. Пассивный багаж значительно богаче. Усвоение речи постепенно приобретает активный характер.

Автономная речь

Автономная речь представляет собой переходную форму речи – между пассивной и активной речью. АР называют иногда детским жаргоном или языком нянь (непосвященному эту речь понять невозможно). По форме она является средством общения, а по содержанию не совпадает с языком взрослых.

Отличительные особенности АР:

§ Артикуляционно и фонетически «слова» не совпадают с речью взрослого

§ Одни и те же слова могут обозначать разные предметы

§ Речь эмоционально окрашена, напоминает восклицания, сопровождается выразительными движениями головы, рук, ног и всего тела

§ Общение эффективно только с людьми, посвященными в значение слов ребенка

 

Для адекватного развития речи очень важно благожелательное отношение к речевой активности ребенка, необходимо его стимулировать и поддерживать в этой активности. Однако взрослому не следует употреблять детских слов, речь взрослого должна быть образцом, и от того, насколько разнообразна лексика и правильна грамматика речи взрослого, зависит уровень освоения речи ребенком.

Речевое общение со звуконосящими предметами (телевизором, радио, магнитофоном) в отсутствии взрослого не способствует развитию речи ребенка. Известно, что, если родители оставляют малыша регулярно одного, и чтобы он не скучал, включают радио, ребенок может вообще перестать воспринимать звуки, и даже потерять слух, защищая себя тем самым от непонятного ему шума, не умея анализировать громкие и ненужные еще звуки.

Следовательно, восприятие ребенком речи необходимо специальным образом организовывать. Например, слушать вместе с малышом в течение 5–10 минут детскую сказку. При совместном прослушивании сосредоточенность взрослого передается ребенку, он учится наблюдать за тем, как слушает взрослый, и затем учится слушать сам.

 

Вопрос 5. Кризис 1 года

Кризис 1 года не является острым. Два противоречия лежат в его основе:

1. к концу младенчества сформирован сенсорный уровень регулирования психики, но есть необходимость перехода на перцептивный уровень

2. имеется невербальный уровень общения с миром, но есть необходимость перехода на вербальный

Это противоречие намечается к концу 1 года. Начинает разрушаться сложившаяся ситуация необходимого эмоционально-непосредственного взаимодействия ребенка с взрослым, который обеспечивал удовлетворение всех потребностей ребенка. До этого периода поведение ребенка определялось биологическими ритмами, психическая жизнь управлялась и направлялась взрослым. С расширением возможностей в когнитивной сфере, в открывшимися перспективами вербальных коммуникаций, с освоением способов самостоятельного передвижения у ребенка актуализируются новые потребности. Теперь он может вызвать в памяти образы предметов, и возникает желание немедленно их заполучить. Однако помешать осуществлению желаний могут ограничения со стороны взрослого, границы, установленные нормами и правилами, не доступными пока для понимания малыша. Все это фрустрирует ребенка, и он реагирует бурно и непосредственно. Возникают следующие реакции:

§ гипобулические реакции – яркие эмоциональные взрывы истерического характера. Отмечаются проявления – крик, плач, топанье ногами, ребенок может броситься на пол и в истерике биться головой об пол, требуя желаемого.

§ Капризы, угрюмость, плаксивость и т.д.

§ Иногда возникают соматические реакции: повышение температуры, нарушение ритмов сна и отдыха, потеря аппетита и т.д.

Все перечисленные реакции отмечаются взрослыми как симптом трудновоспитуемости, однако являются по своему содержанию тренировкой ребенка в действии и определении границ собственного Я.

Кризис разрушает прежнюю ситуацию развития, в которой сформировались новые потребности, но не стали еще достоянием способы их удовлетворения. Освоение ребенком способности действовать с предметами и появление активной речи открывают новую ситуацию дальнейшего развития ребенка – ситуацию, опосредованную предметной деятельностью.

Таким образом, новообразованиями кризиса одного года являются – овладение ходьбой; появление автономной речи.

Ходьба становится основным средством передвижения в пространстве. В процессе овладения ходьбой отражается стремление к собственно человеческим; культурным формам передвижения.

Автономная речь, перерастая в активную речь – способствует установлению и поддержанию коммуникаций со взрослым.

 

 

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одна из главных проблем возрастной психологии — периодизация психического развития человека. Лишь .на основе ее общих принципов можно более или менее определенно выделить и самые возрастные периоды, и критерии для констатации и объяснения их конкретных психологических особенностей. Характеристика того или иного возраста неизбежно как 'бы теряет ориентацию и однозначность, если не опирается на общую картину развития психики, представленную в теории его периодизации. В сущности, каждый возраст выражает качественно определенную ступень психического развития человека. Поэтому, хотя в данной статье мы пытаемся описать психологическое своеобразие детей младшего школьного возраста, вместе с тем целесообразно изложить наш подход к проблеме периодизации развития психики в целом.

Одним из важных результатов исследований, проведенных за последние десятилетия в возрастной психологии, является обоснование того положения, что детство как особый этап человеческой жизни носит конкретно-исторический характер. Психологические наблюдения, этнографические и другие материалы свидетельствуют о том, что общее назначение детства в жизни человека, периодизация его и психологические особенности каждого периода различны в разные более или менее значительные эпохи истории человечества. Это положение было выдвинуто еще в трудах Л. С. Выготского и П. П. Блон-ского. В настоящее время его в той или иной форме принимают некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Конечно, остается трудная проблема всестороннего

описания фактической истории детства. И здесь должны объединить свои усилия специалисты многих гуманитарных дисциплин. Но уже сейчас положение о конкретно-историческом характере этого возрастного периода позволяет сделать выводы, которые имеют большое значение для организации исследований по возрастной психологии.

Во-первых, изучение психологической сущности детства предполагает углубленное рассмотрение его социальной природы, его внутренней связи с общественными требованиями к формированию человека как главного звена производительных сил. При этом важно учитывать то обстоятельство, что характер детства определяется массовыми социально-экономическими и социально-психологическими процессами, происходящими в обществе, в частности типом и формами образовательно-воспитательных учреждений.

Во-вторых, есть все основания полагать, что именно в наше время совершается тот коренной перелом в жизни общества, с которым связан новый важный этап истории детства. При переходе от капитализма к социализму происходят принципиальные изменения как в общем назначении детства, так и в его внутренней периодизации. Эти процессы интенсивно осуществляются на наших глазах. Социальные и детские психологи не могут не учитывать их значения при построении своих теорий, особенно при критическом анализе некоторых идей и фактов, которые были созданы и получены при изучении детства в минувшие эпохи.

С учетом этих моментов можно указать следующие главные проблемы современной возрастной (детской) психологии:

1. Выявление объективных общественных задач, определяющих общий тип 'психического развития, присущий эпохе развернутого коммунистического строительства. Это предполагает особый анализ социально-экономических и социально-психологических функций современного детства, социально-психологических особенностей современной системы «ребенок — общество», разработку истории детства, в контексте которой можно глубже понять предпосылки его нынешнего содержания и формы.

2. Создание периодизации психического развития, отвечающей общему характеру современного детства.

3. При построении такой периодизации необходимо выяснить конкретное познавательное значение ряда фундаментальных психологических понятий: «деятельность», «тип деятельности», «ориентирующие и исполнительные звенья деятельности» и т. д., а также понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду.

4. Если ведущая деятельность данного периода служит основой его психологических новообразований, то необходимо изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри и посредством этой деятельности, а также взаимосвязь разных типов деятельности, их возрастную преемственность. Исследование возникновения «субъективной активности ребенка» связано с выяснением условий формирования у него соответствующего отношения к действительности, определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических механизмов, обеспечивающих выполнение ведущей деятельности и производных от нее форм, создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду.

5. На основе изучения психологических особенностей каждого возрастного периода нужно строить такие педагогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитательном процессе позволяло бы создать наиболее благоприятные условия по использованию всех возможностей данного возраста для нормального и всестороннего развития личности ребенка.

При исследовании этих проблем важно учитывать еще одно положение, разработанное в советской психологии:

психическое развитие происходит в процессе присвоения индивидом общественно-исторического опыта людей (их потребностей и способностей). Этот процесс в относительно развитом обществе .приобретает особую форму обучения и воспитания подрастающих поколений. Следует специально отметить, что процесс «присвоения» («усвоения») нельзя противопоставлять процессу «развития», поскольку первый выступает как всеобщая форма реализации второго. Принятие этого положения нисколько не умаляет роли и смысла «развития психики

индивида» — развития, имеющего, конечно, свои специфические закономерности и своеобразные ступени (последние носят конкретно-исторический характер). Далее, «присвоение» не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни. Оно выступает как результат активной деятельности индивида, овладевающего общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности.

При этом исключительно важен следующий момент:

при отражении ребенком окружающих явлений в их подлинном значении, выступающем через призму общественного опыта, «он должен осуществить по отношению к ним деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них «опредмечена», воплощена» (А. Н. Леонтьев, 1972, с. 383).

Специалисты по детской и педагогической психологии должны знать или изучать сами, во-первых, ту родовую деятельность, которая воплощена в предметах человеческой культуры (это область логико-психологических исследований) ; во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих предметов; в-третьих, условия и механизмы ее выполнения ребенком для полноценного усвоения знаний (две последние области являются собственно психологическими). При этом возникает и более общая проблема: каковы критерии адекватности деятельности ребенка, соответствующей родовой деятельности людей, в чем различие такой адекватности и прямой тождественности этих форм деятельности? Разработка этой проблемы представляет предпосылку успешного изучения многих других вопросов как 'педагогической, так и возрастной психологии.

Выше были перечислены пять главных проблем возрастной психологии. При изучении каждого возрастного периода важно использовать результаты разработки всех этих проблем, особенно той, которая касается периодизации психического развития. Свое исследование психологических особенностей детей младшего школьного возраста мы соотносили с этой периодизацией, принципы которой сформулированы еще Л. С. Выготским (1972) и которая была затем разработана А. Н. Леонтьевым (1972)

Д. Б. Элькониным (1971). Эта периодизация опирается на обширные психологические данные и в общем соответствует, на наш взгляд, тому типу психического развития человека, который в целом станет характерным для ближайшего будущего нашего общества и отдельные существенные моменты которого уже находят свое воплощение в системе современного обучения и воспитания.

В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту, как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека, соответствует определенный ти'п ведущей (главной) деятельности. Изменение этих типов характеризует смену возрастных периодов, а их преемственность —единство психического развития человека. Ведущая деятельность имеет следующие признаки: 1) в ее форме возникают и дифференцируются другие, новые .виды деятельности (например, в игре как ведущей деятельности дошкольного возраста возникает учение); 2) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы (например, в игре формируется воображение);3) от нее зависят основные психологические изменения личности ребенка в данный возрастной период (например, в игре ребенок-дошкольник осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей, что является важным моментом формирования его личности).

«...Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А. Н. Леонтьев, 1972, с. 506).

Основные периоды психического развития детей, как оно представлено в работе Д. Б. Эльконина, связаны со следующими типами ведущей деятельности и возникающими на их основе центральными психологическими новообразованиями каждого возраста.

Для младенчества (от рождения до года) характерно непосредственное эмоциональное общение со взрослыми, в процессе которого у ребенка возникает потребность в постоянных контактах с ними. Эти контакты-взаимосвязи становятся необходимой формой всего последующего присвоения ребенком опыта взрослых.

Для раннего детства (от года до 3 лет) специфична предметно-манипулятивная деятельность, посред

ством и внутри которой ребенок усваивает общественно выработанные способы употребления окружающих его вещей.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) связано с игрой, выполнение которой открывает ребенку наличие у людей определенных общественных функций и норм поведения, формирует потребность ориентации на эти функции и нормы при соотнесении с ними своих действий и поступков; в игре формируется воображение и символическая функция.

Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет) связан с учебной деятельностью, в процессе которой у детей возникает ряд психологических новообразований, обеспечивающих формирование основ теоретического отношения к действительности, умения ориентироваться в теоретических (идеальных) формах_ отражения вещей и взаимодействии людей, в частности умения оперировать отвлеченными понятиями.

Для подросткового возраста (.10—15 лет) характерно общение на основе различных видов общественно полезной деятельности, благодаря которой у подростков формируются осознанные нормы поведения, соответствующие морали нашего общества, умение строить и регулировать общение в разных его формах, умение оценивать и направлять свои действия с учетом позиции других членов коллектива.

Старшеклассники (15—17 лет) активно сочетают развитую учебную деятельность с общественно полезным и производительным трудом, что имеет значение для выбора ими профессии и для построения жизненных планов на будущее (формирование идеалов).

В каждом из этих периодов в той или иной мере осуществляется целенаправленное воспитание детей в единстве всех его форм (нравственное, умственное, эстетическое, физическое и трудовое). Возможности развертывания отдельных форм воспитания в каждом возрасте зависят как от уровня психического развития, достигнутого ребенком в предыдущем периоде, так и от особенностей ведущей деятельности в данном возрасте.Так, дошкольный и подростковый возраст особенно «чувствительны» к требованиям нравственного воспитания, а младший и старший возраст — к требованиям умственного воспитания, хотя, естественно, в каждом возрасте значи-

МЫ все формы воспитания (например, трудовое воспитание, как сторона нравственного, существенно для психического развития детей всех возрастов, начиная с дошкольного).

В результате психического -развития, проходящего по этим 'периодам, у детей возникает и закрепляется ряд качеств личности, необходимых для последующей активной производственной и гражданской деятельности и являющихся психологической основой их коммунистического мировоззрения и мор.али. Эти качества выражаются в соответствующих потребностях и способностях, сформированных у подрастающих поколений (например, в потребности и способности трудиться, рационально организовывая и по мере необходимости совершенствуя этот процесс, в потребности и способности строить общение в коллективе на основе развитых моральных норм и идеалов, в .потребности и способности разумно и со знанием дела решать жизненные проблемы и т. д.).

Кратко изложенная здесь периодизация .представляет лишь общую схему психического развития ребенка, всестороннее обоснование и конкретизация которой предполагает специальные экспериментальные и теоретические исследования. Особое внимание при этом следует уделять рассмотрению условий закономерных переходов от одних периодов к другим, учитывая то обстоятельство, что эти условия в предыдущем периоде в значительной мере определяются задачами, стоящими перед ребенком в последующем возрасте (например, необходимость определенных итогов психического развития детей в младшем школьном возрасте диктуется требованиями подросткового возраста).

Рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста, изучению которых были посвящены .многолетние исследования соответствующей лаборатории института. В 50— 60-х гг. вышел ряд трудов по психологии младших школьников (Очерки психологии детей, 1950; М. И. Волокити-на, 1955; Проблемы обучения и воспитания в начальной школе, 1960; Психология младшего школьника, 1960). Однако многие имеющиеся в них выводы и даже их фактическая основа не могли удовлетворить нас по следующей причине: они были получены при исследовании де

тей 7—11 лет, обучение и воспитание которых проходило в условиях традиционной начальной школы, не соответствующей по своим функциям и задачам образовательной системе настоящего времени и ближайшего будущего.

Введение в нашей стране обязательного восьмилетнего образования (1958), в настоящее время — всеобщего и обязательного среднего образования коренным образом изменило социальные функции всей традиционной средней школы и ее начального звена. Нужно отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования школьный возраст получает свою подлинную дифференциацию и определенность — для основной массы детей лишь сейчас проявляется социально оформленный и закрепленный «младший, средний и старший школьный возраст» (при распространении общественного дошкольного воспитания меняет свое содержание и «дошкольный возраст»). Только сейчас возрастная психология получает для своего исследования достаточно развитый объект.

Научные суждения о движущих силах психического развития детей, о его источниках, формах и темпах можно выработать только с учетом исторически складывающихся закономерностей этого .«нового» объекта, т. е. детства ближайшего будущего (фактически наблюдаемое сейчас детство следует анализировать и оценивать в тех аспектах, которые связывают его с будущим, а не только с прошлым).

Если традиционная начальная школа «выводила» своих питомцев непосредственно «в жизнь», к участию в относительно неразвитом производстве и в ремесленных видах труда и эти ее задачи определяли в конечном счете как содержание и методы обучения, так и его «формальный» эффект в виде уровня психического развития детей 7—11 лет, то в единой системе всеобщего десятилетнего обучения из младших классов школы никто «в жизнь» я.е уходит •— каждый ребенок после 3 лет обучения еще 7 лет находится в школе. Младшие классы должны теперь подготавливать детей к нормальной и полноценной деятельности, соответствующей этим возрастам, в частности к выполнению тех форм деятельности, которые характерны для подростков. На первый взгляд будтобы•нет никакой новизны в том положении, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте, включенное

в систему других школьных возрастов, является учебная деятельность. Известно, что .начало школьной жизни знаменуется для ребенка тем, что он теперь усваивает знания в процессе классной или домашней учебной работы.. Но все дело в том, что само по себе «усвоение зна-ний» и сама по себе «учебная ра'бота» не характеризуют собственно учебную деятельность ребенка. Усвоение знаний происходит и в других видах деятельности — в игре, труде, общении. Правда, здесь оно выступает как их побочный продукт и не является регулятором специальных усилий ребенка. Особая цель «усвоить» нечто ставится перед ребенком лишь в учебном процессе, где взрослый выступает теперь уже как «учитель», а ребенок — как «ученик». Вместе с тем остаются открытыми такие вопросы: 1) Какие знания (по их содержанию) требуют того, чтобы их передавали детям именно в учебном процессе (а не через игру, например)? 2) Какую форму должен иметь учебный процесс, чтобы соответствовать своему содержанию?

На первый вопрос в общем виде можно ответить сравнительно легко, если учесть один из принципов советской педагогики, согласно которому подлинное образование является научным. Следовательно, если с приходом в школу ребенок начинает свое образование, то он должен усвоить научные знания.

Но получали ли дети в традиционной начальной школе собственно научные знания и соответствует ли форма их учебной работы усвоению именно таких знаний? На эти вопросы можно ответить, по нашему мнению, лишь отрицательно.

Наша гипотеза состоит в том, что в младших классах, включенных в систему среднего образования, .необходимо формировать у детей учебную деятельность как форму усвоения таких учебных предметов, которые адекватны научным знаниям по их содержанию и по способу изложения. Речь идет об «адекватности», а не тождественности — степень и характер такой «адекватности» как раз и должны установить теория и практика построения современных учебных предметов. Внутри и посредством учебной деятельности, определяющей своеобразие всей жизня младших школьников, у них возникают и развиваются основы теоретического отношения к действительности, умения ориентироваться

в теоретических формах человеческой деятельности, способности оперировать отвлеченными понятиями. Это главные психологические новообразования данного возраста. Для их «обеспечения» формируются более частные новообразования, например внутренний план действий, произвольность психических процессов, рефлексия и т. д.

'Становление в младшем школьном возрасте именно этих новообразований определяется в конечном счете требованиями последующего перехода к подростковому возрасту и служит одной из важнейших его психологических препосылок. Ведущей деятельностью подростков является общение на основе различных видов общественно полезной деятельности. Учебная деятельность теряет здесь свой определяющий характер — она становится лишь одним из видов общественно полезной деятельности' подростков. Но только благодаря хорошо сформированному «умению учиться» и достаточно высокому уровню отвлеченного мышления подростки могут теперь, с одной стороны, быстро и полноценно овладевать знаниями, с другой — сознательно усваивать нормы общения коллектива.

Без должного овладения в младшем школьном возрасте способами учебной деятельности и, следовательно, без должной сформированности соответствующих психологических новообразований ребенок, перешедший в средние классы, не может стать 'подростком в собственном смысле слова. Он не может, в частности, освободиться от доминирующей — по времени и значению — роли учения в своей жизни и безболезненно для учебной работы «увлечься» такими другими занятиями, которые обеспечивают ему разнообразные виды общения (например, занятиями спортом, искусством, общественными делами и т. д.). Естественно, что только при хорошем развитии учебной деятельности, достигнутом в младших классах, подросток может успешно справляться с учебными заданиями, одновременно активно участвуя во многих других видах общественно полезной деятельности, совокупность которых является ведущей в этом возрасте.

Приведенные выше соображения позволяют выделить основные вопросы психологии современных детей младшего школьного возраста.

1. Прежде всего, необходимо специальное исследование объективного строения учебной деятельности, специфики ее содержания и способов ее осуществления. Это, в свою очередь, предполагает разработку логико-психологических и дидактических основ построения учебных предметов, адекватных содержанию и форме научных знаний и представляющих систематические курсы тех или иных дисциплин (математики, лингвистики и т. д.), начинающихся с I класса школы. Здесь насущной становится задача конкретного изучения смысла «научности преподавания» применительно к младшим классам школы. От этого зависит введение ребенка-первоклассника в собственно учебную деятельность.

2. Далее существенно важно изучить предпосылки учебной деятельности, возникающие в дошкольном возрасте психические качества ребенка,, позволяющие ему •быть подготовленным к школе. В частности, следует выявить условия, при которых ребенка-дошкольника начинает не удовлетворять игровая деятельность, выяснить, как у .него появляется интерес к учебным занятиям, как формируется желание пойти в школу и т. д.

3. Одна .из основных задач состоят в изучении путей введения первоклассников в учебную деятельность, условий и средств овладения ее исходными формами.

4. При овладении исходными формами учебной деятельности у детей возникают главные психологические новообразования младшего школьного возраста. Исследование процессов их формирования представляет важнейшую проблему психологии данного периода. Оптимальное введение в учебную деятельность становится возможным в условиях преподавания детям .научных знаний, составляющих основу систематических курсов соответствующих учебных предметов. Такие курсы отсутствуют в традиционной начальной школе. Поэтому их построение и реализация в младших классах (до поры до времени в экспериментальном порядке) выступают как способ исследования познавательных возможностей этого возраста.

5. Особую задачу представляет изучение закономерностей формирования у детей развернутой и целостной учебной деятельности, а также ее связи с другими видами деятельности (например, с игрой и трудом).

6. На этой основе необходимо исследовать развитие главных и производных психологических новообразова

ний у младших школьников, перестройку и повышение уровня развитости у них ряда основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и т. д.) и качеств личности (воли, характера и т. д.).

7. Уже в младшем школьном возрасте следует изучать условия появления у детей в процессе учебной деятельности таких качеств личности, которые начинают ориентировать их на усиленные занятия спортом, искусством, общественно-организационными и трудовыми делами с целью расширения сферы общения. В этом обнаруживаются главные предпосылки перехода к подростковому возрасту.

8. Совокупность всех материалов, полученных при изучении многих вопросов, касающихся младших школьников, должна лечь в основу целостного описания их развития. Это позволит подвести психологическую базу под педагогическое руководство процессами обучения и воспитания детей 7—10 лет.

Мы изложили здесь лишь стержневые вопросы психологии детей младшего школьного возраста, в русле которых возникают многие другие исследовательские задачи, конкретизирующие и уточняющие наш общий подход.

Согласно принятой нами периодизации психического развития детей, в младшем школьном возрасте формируются по преимуществу психологические механизмы теоретических форм деятельности, и прежде всего мыслительной деятельности. Можно сказать, что данный возраст сензитивен именно к .ним, хотя, естественно, в этот период у ребенка происходят определенные изменения и в нравственной сфере, в системе его потребностей, мотивов и эмоций. Но эти изменения осуществляются, видимо, лишь в той плоскости и в той мере, которые связаны с овладением учебной деятельностью и с развитием соответствующих ей психологических новообразований. Последние служат предпосылками перехода к подростковому возрасту, основным содержанием которого становится развитие у детей собственно нравственной формы сознания (здесь на второй план отходят процессы дальнейшего развития мышления, происходящие на основе тех фундаментальных форм, которые возникают в младшем школьном возрасте).

Нетрудно заметить, что такая возрастная характеристика младших школьников расходится с установивши-

мися психологическими и педагогическими представлен ями, согласно которым в данном возрасте по преимуще< ву развиваются процессы осмысленного восприятия (к блюдения), произвольной памяти (П. П. Блонский, 196 Психология младшего школьника, 1960) и наглядно-о разного мышления. Бурное развитие теоретического, с влеченного мышления обычно относится к подростково'! возрасту (П. П. Блонский, там же). Эти представлен! были правомерными для той системы общественного во питания, в которой начальная школа выделялась в ос бый замкнутый концентр с эмпирико-утилитарным соде] жанием обучения. В новой системе общественного во питания, оформляющейся в условиях развитого соци;

лизма, существенно меняются возрастные характерист] ки младших школьников и подростков (как и характер! стики других возрастов). Эти исторически возникающи изменения необходимо отразить и в возрастно

ПСИХОЛОГИИ'.

Известно, что между так называемыми стабильным. периодами имеются своеобразные критические возрас! ные этапы, в которых психическое развитие происходи бурно и интенсивно, с резким отходом от предыдущие форм деятельности, с появлением у ребенка ряда нега тивных качеств и т. д. (Л. С. Выготский, 1972). В прин цвпе природа критического возраста объяснима на осно ве понятия о ведущей деятельности: процесс смены одно^ формы ведущей деятельности другой составляет содержа. н,ие каждого такого возраста. Здесь происходит «психологическая дискредитация» мотивов 'прежней формы деятельности и появление мотивов другой ее формы (А. Н. Леонтьев, 1972), происходит овладение ребенком самой этой новой формой как основой психического развития в наступающем периоде.

^К критическим .возрастным этапам относится и семи-лэтний возраст, на .протяжении .которого игровая деятельность сменяется учебной. Ребенка 6—6,5 лет уже не удовлетворяет «чистая» .игра. Он начинает тянуться к обше-

' Сущность этих изменений, связанных с природой социалистического общественного воспитания, была уловлена еще Л. С. Выготским, что нашло свое отражение в его учении о связи обучения и развития, в частности в понимании школьного возраста как такого периода, который связан прежде всего с умственным развитием детей на основе усвоения ими системы научных понятий.

ственно значимым делам — наблюдается докритичеокий этап. Благодаря собственным наблюдениям, а также рассказам других детей и взрослых у ребенка появляется желание учиться, пойти в школу, стать более самостоятельным среди окружающих взрослых — это и есть собствен* но критический этап. Приход семилетнего ребенка в школу, овладение им первыми формами учебной работы -' это посткритический этап, на котором удовлетворяются потребности ребенка в данном виде деятельности * возникают главные психологические новообразования нового возрастного периода. Затем начинается стабилизация собственно младшего школьного возраста —^перио-да усвоения детьми всех компонентов развернутой учебной деятельности, ее мотивов и средств, периода .соответствующего психического развития. Изучение этапов этого критического возраста — особая и существенная проблема психологии младших .школьников. К сожалению, ояа изучена еще слабо. Обычно вопросы подготовки ребенка к школе рассматриваются в основном со стороны, так оказать, '«образовательно-интеллектуальной». Углубленное изучение этих вопросов предполагает перевод их в ^плоскость закономерностей и специфических трудностей перехода ребенка от игры к учебной деятельности (здес& важно исследовать условия и проявления «насыщения» ребенка игрой, условия возникновения желания учиться^

Перечисленные проблемы, ,с одной стороны, сами бы^' ли выявлены и сформулированы в процессе многолетне» исследовательской работы коллектива лаборатории психологии детей младшего школьного возраста, с другой являются сейчас объектом ее дальнейших систематиче^ ских исследований, проводимых совместно с лабораторией диагностики развития детей. Общий замысел этих исследований таков, что они не могли и не могут проводиться на базе обычных начальных классов, работающи по традиционным учебным программам. Сотрудниками лаборатории была разработана система эксперименталь^ ного обучения как метода исследования закономерносте психического развития детей. Такое обучение являете^ эдни.м из частных воплощений того общего каузально-генетического (или генетйко-моделирующего) метода изу^ юния развития психики ребенка, основы которого бы заложены в трудах Л.'С. Выготского, а затем всесторо к раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лури "

П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и других (А. Н. Ле-онтьев, 1972; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Элвконин, 1963; Д. Б. Эльконин, 1966). '

Сущность даяного метода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, причем делается это не путем констатации эмпирически наблюдаемых явлений, а посредством воссоздания в экспериментальных условиях самого хода формирования психических процессов. Иначе говоря, такое исследование протекает как моделирование процесса развития.

Для проведения 'исследований в форме экспериментального обучения 'при институте в 1959 г. была создана база в школе № 91 Москвы (с 1964 г. она стала экспериментальной школой). Затем соответствующие базы были организованы в школе № 11 г. Тулы (научный руководитель — Г. И. Минская), в школе № 17 г. Харькова (научные руководители — В. В. Репкин и Ф. Г. Боданский) и в сельской школе ;пос. Нудоль Московской области. В 1960—1965 гг. экспериментальной 'базой лаборатории служили начальные классы школы села Медное Калининской области. В этих школах по единому плану проводятся исследования, которые на протяжении их пятнадцатилетней истории прошли несколько этапов.

Так, в 1959—1961 гг., когда были созданы .московская и тульская базы, :в лаборатории формировалась гипотеза о сущности учебной деятельности. В это .время исследовательский коллектив 'четко осознал тот .факт, что при традиционном содержании и методике начального обучения невозможно построить у младших школьников полноценную учебную деятельность. Следовательно, необходимо было коренным образом изменить программы обучения начальных классов по математике, грамматике и труду. (основным дисциплинам начального обучения). При этом следовало разработать новые способы построения программ в соответствии с требованиями учебной деятельности. Поэтому в период 1960—1968 гг. в лаборатории интенсивно конструировались экспериментальные программы, определялось новое содержание указанных курсов, в которых реализовались, с одной стороны, принципы научности, .с другой — принцип систематичности. В 1964 г. экспериментальная работа по грамматике была перенесена в средние (IV—VIII) классы. Конструирование и переконструирование программ выступало как способ ис

следования особенностей построения учебной деятельности школьников и вместе с тем как его своеобразный результат. К концу этого периода лаборатория решила следующие задачи:

1) была создана сеть экспериментальных учреждений,. на базе которых можно решать различные вопросы возрастной и педагогической психологии (создание таких учреждений —• трудоемкое и ответственное дело, требующее особых условий);

2) определено содержание курсов грамматики, математики и труда, которое в первом приближении удовлетворяло основным требованиям формирования у детей-учебной деятельности;

3) опытным путем было показано, что при соответствующей организации преподавания дети 7—10 лет способны полноценно усвоить содержание указанных курсов;:

познавательные возможности этих детей оказались шире, чем это представлялось в психологии и педагогике^

4) выявлены и описаны основные структурные компоненты учебной деятельности;

5) установлено, что при занятиях по экспериментальным программам у младших школьников складывается такой уровень учебной деятельности и мышления, который затем в средних классах позволяет им безболезненно и;

успешно усваивать знания, предполагаемые дальнейшим развертыванием систематических курсов.

.В 1968—1974 гг. лаборатория продолжила исследования в следующих направлениях: 1) производился теоретический анализ основных логико-психологических проблем;

построения учебных предметов; 2) изучались психологические особенности отдельных компонентов учебной деятельности (ее мотивы, способы постановки учебных задач, особенности учебных действий моделирования, контроля и оценки); 3) определялось влияние работы по экспериментальным программам на умственное развитие младших школьников; 4) уточнялись ранее созданные экспериментальные программы по грамматике, математике и труду; 5) расширялись исследования на область физики и биологии (У—УТ классы) и предметы эстетического цикла (младшие классы).

Исследования привели к ряду важных результатов (Возрастные возможности усвоения знаний, 1966; Психологические возможности младших школьников в усвоении

математики, 1969; Психологические проблемы учебной деятельности школьников, 1977). Прежде .всего 'было достаточно убедительно показано, 'что система традиционного начального обучения опирается на эмпирическое мышление и, в свою очередь, всей своей «технологией» культивирует у младших школьников принципы эмпирико-рас-судочной умственной деятельности, не выходящей за пределы житейской практики. На этой основе возможен лишь так называемый .ремесленный тип усвоения знаний. Для него характерно выделение тех внешних свойств, ориентировка на которые достаточна для формирования сравнительно узкого 'круга конкретных практических умений и навыков без понимания их внутренней необходимости и условий происхождения. Это служит источником многочисленных ошибок при их применении, поскольку учащийся не имеет средств для четкого различения действительно необходимых и лишь случайных условий действия. Наиболее верными средствами различения и сопоставления этих моментов являются средства содержательно-теоретического мышления.

Овладение данными средствами ^предполагает, во-первых, развертывание учебного материала в соответствии с особенностями теоретического обобщения (изучение происхождения исходных абстракций, конституирующих данный изучаемый предмет, последующее движение мысли от абстрактного к конкретному и т. д.); во-вторых, усвоение этого материала в форме учебной деятельности, когда овладение общим способом ориентации в некотором классе задач предшествует решению тех или 'иных 'конкретно-практических и частных его вариантов. Построение такой учебной деятельности возможно 'при использовании положений диалектической теории мышления.

В этот период на математическом и лингвистическом материале были сравнительно подробно изучены особенности постановки перед детьми собственно учебных задач, а также характер выполняемых при их решении учебных действий (особенно моделирования и контроля). При конструировании курсов биологии и физики была продемонстрирована принципиальная возможность такого развертывания учебного материала, когда овладение всеобщими способами ориентации в данных областях предшествует введению частных понятий и тем самы.м способствует высокой эффективности усвоения последних

(при этом существенно меняются ,по сравнению с обычными содержание, организация и сроки преподавания данных дисциплин). Исследовательская работа по лингвистике в IV—VIII классах, по 'биологии в У—УП и по физике в VI классе позволяет нам поставить ряд вопросов, относящихся к специфике учебной деятельности в средних классах ло сравнению с ее 'качественными особенностями в младших, т. е. определить 'пути для изучения самого 'процесса развития учебной деятельности в школьном детстве.

Теперь правомерно суммировать теоретические результаты проведенных исследований, существенные для возрастной 'психологии, и наметить 'перспективы дальнейшей экспериментальной работы в .этой области.

Совокупность .современных психолого-ледагогических данных свидетельствует о том, что не всякое усвоение знаний, умений и навыков следует относить к учебной деятельности. Последняя имеет специфическое содержание и своеобразные закономерности, отличающие ее от других форм усвоения.

Учебная деятельность осуществляется применительно только к такому содержанию, которое выступает как идеальное отражение (изложение) внутреннего движения (развития) некоторого целостного объекта («конкретного» как единства многообразного). Единственно возможным способом построения изложения (но не исследования) такого содержания является [«восхождение» от абстрактного к конкретному (В. В. Давыдов, 1972).

Под '«восхождением» понимается 'прослеживание мышлением переходов ' от некоторой генетической исходной, всеобщей «клеточки» данного целого, конституирующей его специфику, его сущность (от абстрактного), к ее многообразным частным 'проявлениям и расчлененным формам, выступающим в их единстве (« конкретному). Лишь этим способом человек усваивает конкретное и воспроизводит в мысленной, духовной форме — в форме научного знания.

' Эти переходы (развитие объекта) осуществляются диалектически, через разрешение противоречий, заложенных в самой сущности, в «клеточке» данного объекта. Мышление прослеживает особенности этих противоречий, выясняет фактические условия и формы их разрешения, т. е. опирается 'на всю совокупность необходимых фактических материалов, отражающих особенности действительной конкретности исследованного целого.

Иными 'словами, форма научного знания возникает и функционирует тогда, когда необходимо в форме понятия воспроизвести развитие целостного объекта и когда для этого выполняются два основных вида деятельности:

исследование, состоящее в детальном ознакомлении с 'материалом; одновременно с этим — в прослеживании и анализе разных форм его развития, •конечном 'счете сведении видимого его движения к движению внутреннему и существенному ('переход мысли от явлений 'к сущности);

изображение, изложение, т. е. идеальное отражение действительного движения объекта, .возможно лишь на 'базе проведенного исследования — такое изложение осуществляется в форме «восхождения» (переход мысли от абстрактной сущности к конкретному ка'.к единству многообразных явлений).

Конечно, содержание мышления в этих двух .видах деятельности одно и то же — это действительное развитие реального объекта. Но с формальной стороны способ изложения отличается от способа исследования. Способ «восхождения» есть научная форма изложения результатов

исследования.

Таким образом, если мы желаем дать школьникам

подлинно научное знание, то соответствующие учебные дисциплины должны иметь содержание, адекватное изложению развития объекта в форме «восхождения» (как строить такие учебные предметы — особая проблема). Где нет изображения его развития, там нет и научного знания. Где это развитие предполагается вне способа «восхождения», там нет научной формы изображения материала. Таковы строгие требования теоретического анализа 'проблемы. И если они вступают в 'противоречие со школьной практикой, то из этого следует один вывод: либо тот или иной материал еще не обрел научной формы в русле самой науки, либо данный учебный '.предмет не отвечает достигнутому уровню научного знания. С этой точки зрения, задачи школьного 'преподавания выдвигают особые требования к уровню и способу изложения результатов [«большой» науки¹.

' Конечно, проблема построения учебного предмета является комплексной, и психолог разрабатывает в ней лишь определенные аспекты, но именно в психологических исследованиях строения деятельности учащихся со всей остротой возникает сама проблема соотношения наук и учебных предметов.

Выше мы подробно охарактеризовали предмет учебной деятельности. Но что она представляет собой как деятельность субъекта? Не имея пока возможности кратко сформулировать ее сущность (это задача ближайших теоретических изысканий), отметим ее характерные особенности.

•Прежде всего учебная деятельность начинает осуществляться тогда, когда перед детьми ставится особая задача— выяснить необходимость и условия 'происхождения тех абстракций, которые фиксируют простые, генетически исходные и всеобщие отношения, конституирующие данную область .научного знания, и тем самым выделить ее специфическую определенность среди других областей. Это период более или менее длительного вхождения в ту область, которая 'подлежит изучению. Но 'подобное вхождение в исходные абстракции необходимо •при изучении каждого раздела темы или понятия. Можно сказать, что учебная деятельность начинается с усвоения ребенком всеобщих способов ориентации и действий в данной области, разделе, теме, ,в данном классе задач и, следовательно, соответствующих им понятий.

Вхождение в понятие (соответственно введение ребенка в понятие) .характеризует тот момент учебной деятельности, когда школьник [раскрывает условия происхождения содержания и формы данного понятия. На первый взгляд, изучение происхождения понятия совпадает с процессом его исследования. Действительно, сходство здесь есть из-за общности содержания этих процессов. Однако первый процесс — это лишь учебная имитация исследования, «квазииоследование», 'поскольку он происходит относительно уже известного и изложенного действительного движения объекта и план 'изучения происхождения понятий определяется этим известным началом. Здесь школьник имеет дело 'с исследованием, «снятым» в его логической форме. Логико-психологическое раскрытие природы учебной деятельности как «квазиисследования» — одна 'из животрепещущих научных, проблем.

Изучение всеобщего, генетически исходного отношения данной области, раздела, темы (понятия) предшествует знакомству с его частными 'следствиями и проявлениями — это вторая характерная черта учебной деятельности. Она связана с возможностями ориентации именно в идеальном отражении объекта. Если в реальном исследовании сущность, всеобщее выступает как итог, то в ус-

воении научных знаний они должны быть началом работы мысли.

Такова весьма «необычная» черта учебной деятельности, аналогичная тому кажущемуся априоризму, который характерен для изложения развития объекта способом восхождения. Во всяком случае, учебная деятельность имеет место там, где некоторые знания о всеобщем усваиваются ранее знания о его частных проявлениях. Если усвоение идет иным путем, то здесь имеет место его «ремесленный» тип, соответствующий житейски-эмпирическому знанию, но не учебная деятельность, соотносящаяся с научным знанием.

Таким образом, можно сказать, что для учебной деятельности характерно, с одной стороны, овладение всеобщими способами решения определенного класса проблем, с другой — осуществление этого на основе раскрытия условий происхождения соответствующих понятий (Д. Б. Эльконин, 1974).

Учебная деятельность включает адекватные ей учебные задачи и учебные деиствия. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее .решении субъект специально усваивает всеобщий способ ориентации и действия в тех или иных .конкретно-практических ситуациях. Учебные действия 'подразделяются на несколько видов:

1) действие, ставящее проблему, разрешение которой требует овладения новым 'понятием;

2) действие, открывающее способ «выхода» из данной проблемы путем ориентации на некоторое заключенное в ней всеобщее отношение;

3) действие по изображению (моделированию) всеобщего отношения и способа его выделения;

4) действие, раскрывающее свойства данного отношения и их частные проявления.

Особыми видами учебных действий являются контроль я оценка. Благодаря контролю учащиеся устанавливают взаимосвязь между результатами своих познавательных действий и их строением. Оценка позволяет детям определить соответствие или несоответствие возникающих перед ними проблем имеющимся у них способам познавательных и практических действий (оценка лежит в основе принятия ребенком новой учебной задачи) (Возрастная и педагогическая психология, 1974, гл. IV).

В настоящее время многие конкретные особенности

учебных задач и действий достаточно подробно изучены применительно к усвоению детьми математического и лингвистического материала, выявлены их некоторые характерные черты при работе с биологическим и физическим материалом ^!. Как показали результаты специальных исследований, систематическая работа по экспериментальным программам, адекватным требованиям учебной деятельности, положительно сказывается на формировании основ теоретического мышления у младших школьников. Дети выполняют ряд особых заданий, предлагаемых в опытах, преимущественно путем теоретического обобщения через анализ существенных связей объекта; учащиеся «обычных» 'классов решают эти задания главным образом эмпирическим путем — посредством сравнения приемов решения отдельных заданий (В. В. Давыдов, В. Н. Пуш-<кин, А. Г. Пушкина, 1974).

Распространение исследований на учебный процесс в средней школе поставило вопрос об особенностях учебной деятельности подростков, обучавшихся в младших классах по усложненным программам: были рассмотрены возможности дальнейшего становления учебной деятельности в среднем школьном возрасте, а также резервы развития в этом возрасте (Психологические проблемы учебной деятельности школьников, 1977; А. К. Маркова, 1974, 1975; и др.).

Учебная деятельность подростков была рассмотрена в контексте .ведущей деятельности этого возраста — общения. Наблюдения, в частности, при усвоении родного языка показали, что мотивация учения у подростков возрастает, если создать у них ориентацию на средства и способы общения (такая ориентация на содержательные характеристики предстоящей общественно значимой деятельности не совпадает с неопределенной и диффузной установкой на применение знаний на практике). Специальные исследования показали, что мотивация учения у подростков повышается тогда, когда учебная деятельность строится как подготовка 'к ведущей деятельности данного возраста или возраста, следующего за данным

' Фактические материалы, характеризующие результаты этой исследовательской работы, содержатся в ряде публикаций Л. И. Айда-ровой, Ф. Г. Боданского, А. В. Захаровой, Г. Г. Микулиной, В. В. Репкина, В. В. Рубцова, Л. М, Фридмана, Е. Е. Шулешко, В. Н. Яцевича и др.

(например, введение в общение применительно к подростковому возрасту, введение в самообразование применительно 'к старшему школьному возрасту).

С другой стороны, учебная деятельность может выступать как введение в ведущую деятельность подросткового и старшего школьного возраста только в том случае, если она была достаточно сформировала в младшем школьном возрасте, при усвоении учащимися особым образом организованного теоретического материала. В этом смысле интенсивное умственное развитие в младшем школьном возрасте и его новообразование (теоретическое мышление) являются в известном смысле условием и основой нравственного развития в подростковом возрасте. Начавшийся в начальной школе процесс формирования учебной деятельности приобретает в подростковом возрасте качественное своеобразие в зависимости от его связи с ведущей деятельностью этого возраста. Задачи нравственного развития 'подростков, их общения требуют не просто дальнейшего накопления опыта деятельности, но становления новых ее уровней. Как показывают исследования, ими являются, в частности, овладение подростками структурой своей деятельности (самостоятельное выполнение всех ее звеньев, самостоятельный переход от одного звена к другому и т. д.) и усвоение способов соподчинения, иерархиаации нескольких видов деятельности: в «узлах», соединяющих разные деятельности, складываются «смыслы», если прибегать к терминологии А. Н. Леонтьева (1976), — личностная позиция, мотива-ционная сфера подростка.

Упомянутый выше этап изучения мотивов учения в среднем школьном возрасте показал, что даже так называемые широкие социальные мотивы (ориентация учащихся на средства и способы предстоящей социальной практики) тесно связаны с уровнем сформированности учебной деятельности школьника, с опытом его индивидуальной деятельности в целом. На этом пути возможно, по-видимому, преодоление в определенной степени традиционного разрыва между мотивационяым и операциональным началом, когда в исследованиях анализ мотивов. осуществлялся безотносительно к особенностям самой деятельности, тех предметных преобразований, которые осуществлял испытуемый.

Под углом зрения связи с содержательными характе

ристиками деятельности были подвергнуты изучению также узкоучебные мотивы: учебно-познавательные мотивы были рассмотрены как самостоятельная ориентация школьников не только на знания, но и на способы их приобретения. Этот этап исследования необходим, чтобы выявить резервы формирования мотивации внутри учебной деятельности, найти пути управления становлением мотивов через содержательные характеристики этой деятельности. Изучение генезиса мотивов осуществляется методом формирующего эксперимента, задачей которого является отработка отдельных компонентов учебной деятельности (целеполагания, учебных действий по усвоению содержательно-теоретических понятий, действий самоконтроля и самооценки); состояние мотивации выявляется в ходе и после отработки каждого из компонентов учебной деятельности. Это позволяет установить роль каждого из них в генезисе учебно-познавательных мотивов. Показателем уровня мотивации при каждом таком «замере» является не результативность учебного процесса, как таковая, а умение учащихся четко различать результат и способ его достижения, умение выделять несколько способов достижения одного результата. Такой уровень сформМрованности учебной деятельности является, с нашей точки зрения, необходимым условием овла-' дения школьниками способами самообразования, приемами самостоятельного приобретения знаний.

Учебно-познавательные мотивы в указанном понимании рассматриваются как новый тип отношения подростка к своей деятельности, его умение оценивать ее, используя для этого определенные общественно выработанные критерии, эталоны, средства. Как показывает ряд исследований, проведенных на младшем и среднем школьном возрасте, новый тип отношения к своей деятельности наиболее благоприятно складывается у подростка в условиях совместно выполняемой учебной работы. При сотрудничестве в совместной учебной работе формируется умение подростка вставать на точку зрения то одного, то другого участника деятельности, это учит его осознанно, с позиций других людей оценивать свою деятельность, что созвучно задачам ведущей деятельности подросткового возраста — общения.

Значимость нового типа отношения подростка к своей деятельности проявилась в обнаружении такого фе-

номена, как возрастание индивидуальных различий школьников в ходе обучения. Это создает почву для постановки вопроса о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей учащихся, а не только учета их как предпосылки обучения. Основанием для этого являются данные о том, что в условиях управляемого обучения индивидуальные различия не нивелируются, а, напротив, становятся более выраженными. На материале формирования речевой деятельности подростка выделены уровни превращения его в субъект осуществляемой деятельности: овладение учеником средствами и способами деятельности, упорядочивание с их помощью индивидуального опыта деятельности и преобразование его. В ряде исследований отчетливо показано, как новый тип отношения к своей деятельности в подростковом возрасте складывается на базе нового типа отношения к объекту — рефлексии на способ происхождения понятий, возникающей в младшем школьном возрасте в условиях особым образом организованного обучения. Предстоит дальнейшее изучение иерархии новообразований в среднем школьном возрасте, их генетических отношений с новообразованиями младшего возраста.

Психологические исследования учебной деятельности в младшем и среднем школьных возрастах имеют определенный выход в широкую практику массовой школы. Так, данные о наличии резервов умственного развития младших школьников способствовали в известной мере введению новой программы трехлетнего начального обучения; данные об экономии времени при реализации принципа содержательного обобщения в построении экспериментальных учебных курсов для начальной и средней школы позволяют делать оптимистические прогнозы о преодолении перегрузок учащихся. Оказывается возможным, с учетом смены типов ведущей деятельности и характера психологических новообразований каждого возраста, сформулировать рекомендации учителю, предостеречь его от типичных ошибок в организации учебно-воспитательного процесса, являющихся следствием недоучета возрастных особенностей учащихся (Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса, 1975; А. К. Маркова, 1977).

ЛИТЕРАТУРА

Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1964.

Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., «Просвещение», 1973.

Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.

Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эль-конина, Д. И. Фельдштейна. М., 1976.

Волокитина М. И. Очерки психологии младших школьников. М.,-Изд-во АПН РСФСР, 1955.

Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации психического развития. — «Вопросы психологии», 1972, № 2.

Гальперин П. Я-, Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. — «Вопросы психологии», 1963, № 5.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика»^ 1972.

Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. — «Вопросы психологии», 1974, № 2.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. Изд-во» МГУ, 1972.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.М., Политиздат, 1975.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., «Педагогика», 1974.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., «Знание», 1975.

Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учеб' ного процесса.—«Вопросы психологии», 1977, № 4.

Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под, ред. А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. Под ред. Б. Г. Ананьева, А. И. Сорокиной. М., Учпедгиз, 1960.

Психологические возможности младших школьников в усвоении' математики. Под ред. В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1969.

Психологические проблемы учебной деятельности школьников-. Под ред. В. В. Давыдова. М., «Сов. Россия», 1977.

Психология младшего школьника. Под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развитая в трудах-Л. С. Выготского.—«Вопросы психологии», 1966, № 6.

Эльконин Д. Б. К. проблеме периодизации психического развития:

в детском возрасте.—«Вопросы психологии», 1971, № 4.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1974.