Главная | Обратная связь

Ателье сценического искусства 8 страница

 

¹⁰⁸ Jacque Lecoq. Article paru dans le Journal du Theatre de la Ville.

¹⁰⁹ Linssen R. Le Zen. Sagesse d'Extreme — Orient: un nouvel art de vivre? Verviers:
Marabout Universite, 1969. P. 207.

 

маски» Лекок предлагал актерам заново открыть базовые, вечные универ­сальные элементы «бытия человека», общие для всего мира и легко узнавае­мые во всем мире.

«Обрести покой» в маске означает для актера «переход» через «бытие культуры» к «бытию натуры»: «покой натуры» противопоставлен «страсти маски».

Для Лекока важно здесь диалектическое противоречие — противостоя­ние натуре (быть в покое) и культуре (усилие творчества, страсть).

В то же время «нейтральная маска» для Лекока является средством, по­могающим актеру-студенту выразить, передать возникающий обобщенный образ, не привлекая при этом свои «личные переживания».

«Посмотрите на покой дерева...передайте с помощью нейтральной мас­ки тот же вселенский покой человека».

«Маска — это ужасный мистический инструмент. Он давал мне и продолжает давать ощущение ужаса. В маске мы оказываемся на пороге средневековой Мистерии, когда вновь возникают демоны с „незыблемым" и „неподвиж­ным" лицом, это же „корни" театра. И сразу становится очевидным, что актер в маске не может делать обычные (привычные) жесты (руку ко лбу, пальцы к глазам или поглаживание лица). Жест становится абсурдным, нечеловече­ским, дурацким. Чтобы найти свою выразительность, актер должен привлечь совсем иные жесты, чем в повседневной жизни. Маска, по большому счету, не терпит реалистической конкретности жеста. Маска — это ритуал»¹¹⁰.

Использование «нейтральной маски» означает отказ от «психологизма», «реализма», оно предполагает поиск ритуальных театральных жестов. Возникает необходимость обнаружить «чрезвычайные» движения, привлечь жесты — архетипы, жесты, не зависящие ни от истории, ни от конкретной культуры, а лежащие в глубинах «неизменной» человеческой общности.

Например, в упражнении «Пробуждение мира» актер-студент должен отбросить свои индивидуальные психологические жесты, а попытаться найти всего лишь навсего «просыпающееся тело»: он пробуждает свое любо­пытство, новые взгляды и отношения к миру, который он должен принять или не принять.

Ряд упражнений с «нейтральной маской» на тему «Встречи», «Расстава­ния» (мужчины и женщины) потребуют той же страстности в поисках архетипических движений в точно заданной ситуации.

Следующее упражнение с «нейтральной маской», предлагаемое Ж. Лекоком, называется «Маршрут», путешествие в «бытие человеческое», прохо­дя через весь мир. Актер-студент начинает свой путь, проходя через «лес»,

 

³ Jacque Lecoq. Article paru dans le Journal du Theatre de la Ville.

 

 

затем карабкаясь в гору, достигает вершины, спускается с нее; на пути его возникает река, перейдя которую он оказывается в долине. Каждое новп_е пространство заставляет тело «вспоминать», «фантазировать»; меняются ритмы, физическое напряжение, положения различных частей тела. Это уц. ражнение повторяется учениками много раз, меняются условия. Например тело «боится» опасностей («Горящий лес»).

Возможно «озвучивание» пространства, т. е. поиск голосового эквива­

лента, соответствующего тому или иному пространству. В конечном счете все эти упражнения можно объединить в один цикл: работа тела в различ­ных «материальных средах» — вода, земля, воздух, огонь, ветер, — каждая из них должна вызвать в теле актера определенные вибрации, ритмы, микро-и макродвижения, ощущения этих «материальных элементов». Лекок созна­тельно разделяет 2 этапа работы со «средами»:

— первый — «мимирование телом воображаемой материи», т. е. нахож­дение эквивалента поведения тела в воде, в огне, в воздухе и т. д.;

— второй — постепенная трансформация, «бытие» актера, становяще­гося одним из этих элементов.

И снова здесь речь не идет о «проживании» или «переживании».

Две стадии упражнения направлены на создание диалектического противо­веса: открытие тела как материи (1-й этап) и затем материи как тела (2-й этап).

Лекок приводит простой пример с «работой бармена, взбивающего кок­тейль»: сначала он показывает — «мимирует», что он берет яйцо, разбивает его, смешивает с другими ингридиентами; затем он «интегрирует», «входит в состояние бытия» каждого из этих объектов, говоря — «беру себя», «разби­ваю себя», «смешиваю с остальными»... Иными словами, после подробного, «холодного», рационального, внешнего анализа движений актер начинает «иг­рать» с элементами, открывшимися ему при анализе, т. е. «играть с самим со­бой», внутренне сосредоточенно и продуктивно (с новым качеством энергии).

Актер, таким образом, через найденный ритм и микродвижения, харак­теризующие данное действие, создает структуру нового действия, каждый раз заново воспроизводя все элементы этой структуры, — так намечается путь «построения персонажа».

Упражнения «изучаем животных» являются органическим продолже­нием предыдущих упражнений, так как строятся по тем же принципам: сна­чала «мимирование» того или иного животного (определение размеров: большое — маленькое, рептилия или насекомое, семейство кошачьих или птиц), нахождение принципиально важных элементов движения этого жи­вотного, его ритмов, моменты остановок и резких скачков, качеств движе­ний (плавность, угловатость, энергичность). При этом предлагается созна-

 

 

тельно исключить все привычные человеческие реакции, «забыть» о них. только потом создавать импровизации на основе четко спланированной структуры «личных» движений актера (не напоминают ли нам эти упражнения тех же «Кошек», «Тигров», «Змей» в практике Театра-Лаборатории Гротовского в начале 60-х гг., но имеющих и по сей день свою актуальность?!)

Заметим, что термин «имитация» для русской театральной школы носит негативный характер, а в европейской традиционной школе, корнями ухо­дящей в классический театр Древней Греции, где «mimeisthai» (имитация с греч.) — особая форма адаптации живых существ к качествам других живых организмов или к окружающим обстоятельствам, как «миметизм хаме­леона», — и было, собственно говоря, началом истории театра, — имеет вполне позитивное значение.

«Конструкция персонажа» — следующий, заключительный этап обуче­ния актера в школе Жака Лекока.

«Персонаж» для Лекока не имеет отношения к «индивидуальному психологизму» актера, его интересует в первую очередь человеческий тип, точнее, архетип¹¹¹.

Мы уже говорили о первых этапах построения «персонажа-огня», «персонажа-воды» и т. д. Как продолжение, в импровизациях появляются простейшие обстоятельства: пробуждение от сна «персонажа-огня»; встреча «персона­жа-воды» с землей, — на их основе устанавливаются определенные отношения антипатии или симпатии, например. Эти импровизации становятся базой для дальнейшей работы над «персонажем» в драматической ситуации.

Например, «персонаж-огонь» находится в зале ожидания на железнодо­рожном вокзале; а «персонаж-вода» встречается с «персонажем-воздухом» в банке, на природе и т. д. (ситуация дается простая, точная и конкретная).

Задача актеров-студентов состоит в том, чтобы адекватно (equivalent) «перевести на язык тела» те качества, которые заложены в «материи»: «про­жорливый огонь», «страстный ветер», «мягкая вода».

В дальнейшем Лекок строит работу на типах, которые в своей основе уже имеют те элементы, о которых говорилось ранее, но они обогащены дру­гими качествами, взятыми из упражнений с животными, растениями, цве­товой палитрой.

Не трудно угадать, что за основными элементами огня, воздуха, воды, земли скрываются общеизвестные типы характеров: сангвиники, холерики, меланхолики, флегматики (см. подробнее Главу 2).

 

 

¹¹¹ Об архетипе см.: Юнг К. Г. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997.

 

 

По мысли Лекока, актер должен в своей творческой, поэтической работу опираться на очень конкретные материальные элементы.

Опираясь на четыре элемента, актер/ученик, во-первых, избегает обра­щения к своим личным эмоциям, а во-вторых, находит в персонаже наибо­лее характерные, универсальные черты, ритуал.

Таким образом, устанавливается дистанция между актером и персона­жем, которая помогает актеру-студенту не создавать «иллюзию» собствен­ной реальности, а «рисовать» воображаемую реальность с помощью боль­ших, чистых (риг) и точных движений-жестов. Игра — больше «подсказка», чем «дефиниция» (определение). Ибо конечным результатом творческого акта актера Лекок считал пробуждение воображения у зрителя.

То, что помогало актеру в создании персонажа, «отсутствует», и имен­но это отсутствие вызывает состояние «присутствия» актера — снова диа­лектический «парадокс». Не случайно Лекок в своих лекциях все время упо­минал классические японский и китайский театры: когда актер смотрит вдаль, он просто смотрит, хотя и нет видимого горизонта; когда актер шьет — он шьет воздух (все его микродвижения совершаются в соотноше­нии с пространством), а зритель сам уже «достраивает» картинку — вот иголка с ниткой пошла вверх, вот спустилась вниз и пронзила ткань, выйдя с другой стороны, и т. д. Со стороны кажется, что действия актера «холод­ны», но на самом деле актер не делает, а «репрезентирует вещи», сознатель­но их воспроизводит в соответствии с индивидуальной схемой движений, выражающих определенные обобщенные образы. «Возникает особая фор­ма магнетизма вокруг актера, которая создает впечатления отсутствия са­мого актера»¹¹².

Может создаться впечатление, что Жак Лекок в работе с актерами-сту­дентами опирается на известный ряд клише, которые потом тиражируются актерами в театре. Здесь мы опускаем ряд подробностей, «профессиональ­ных тонкостей», которые снимают вопрос клише. Актер-студент не работает с чем-то абстрактным, неуловимым, он изучает себя, а значит, его реакции, его микродвижения никак не могут стать клише для других. К тому же есть «азбука», которую могут прочитать только профессионалы.

ЧЕТВЕРТАЯ ГРУППА театрально-образовательных учреждений Евро­пы. В нее входит огромное количество частных школ, ателье, компаний, ас­социаций и летних стажей:

Театральные курсы «Аладин» (Нанты), Школа Сценического искусства и науки в Лионе, Ателье театральной экспрессии Радки Пьясковой, Ателье

 

 

¹¹² Michaux Н. Un Barbare en Asie. Paris: Gallimard; Revue, 1967. P. 182-183.

 

 

Театра Фредерика Жако, Театральное Ателье Гише (Монпарнас, Париж), Те­атральная Школа Жана Перемони и многие другие.

В последнее время во Франции активно начали работать постоянно дейс­твующие (в течение всего года) Стажи, организующие обучение актеров на различных уровнях: дающих базовое образование для начинающих и интенсивные курсы для актеров, уже прошедших театральную практику от одной недели до одного месяца. Например, Интернациональный «Актинг» .{Acting International), Ателье Театрального Творчества (Atelier Theatrale de Creation) в Париже.

Одной из характерных форм профессиональной подготовки в Европе являются Летние стажи, довольно новый и прогрессивный тип работы как с начинающими актерами, так и актерами-практиками; эта форма воз­никла почти одновременно с «компьютерной революцией» (начало 80-х гг. XX в.).

Способы организации их работы различны: от постоянно действую­щих в течение 1-2 лет (летние, осенние, зимние, весенние сессии) — до однодневных вечерних ателье или двухдневных мастер-классов, назван­ных «Weekend». Приведем лишь несколько примеров подобных Стажей в 2007 г.:

—театральные курсы Антонио Ривуара, Париж («Техники конструк­ции персонажа»: импровизации — индивидуальные и коллективные; уп­ражнения на дыхание, голос, концентрацию; работа с текстом современным и классическим; работа с «камерой» — импровизации, записанные на видео, просмотр и анализ записей);

—ателье по понедельникам предлагает работу по комплексному вклю­чению тела актера в процесс интерпретации текста на основе особых тре­нингов, поисков основополагающих моментов в интерпретации текста;

—«Weekend». «Путь к театру» (Париж) предлагает углубленную рабо­ту над соединением движения тела актера с голосом и их слияние с основами современного танца;

—трехмесячные курсы-ателье для актеров-профессионалов (Париж). Целью занятий является подготовка актеров к вступлению в профессио­нальный коллектив (Театр, Кампанию); занятия включают работу над про­изведениями Б. Брехта (стиль театра-кабаре);

—монолог, соло, солист, сценическая энергия — Стефан Варите и Ма­рианна Пиша предлагают поиски в области «сценической игры» и дыхания в течение коротких «сессий» на протяжении 6 лет (Париж);

—стаж танца и театра на тему «Танец со своим двойником» предлага­ет Широ Даймон;

 

 

—играем Гамлета под руководством Антуана Кампо, режиссера драма­тического театра и оперы, директора театра «Магический Ангел» (Париж);

—стаж импровизации и т. д.

Принципами построения Стажей и мастер-классов являются:

—доступность для всех желающих получить практические навыки в той или иной области подготовки театрального актера;

—мобилизация сил на решение основных проблем актерской профес­сии: работа над телом, голосом, дыханием, текстом; овладение основами «игры с маской» и импровизации;

—четкость, отработанность, эффективность в отборе и построении упражнений, с помощью которых достигается максимальный эффект (ре­зультат);

—занятия платные.

Завершая раздел о театрально-образовательных учреждениях, имеет смысл обратить внимание русского читателя на дискуссию о путях развития театрального образования начала XXI в., развернувшуюся в 2000-2003 гг. во Франции.

Итогом ее стал сборник статей различных деятелей театра, участвовав­ших в дискуссии, под названием «Школа игры. Учить или передавать... пути театрального образования», изд. Антретам, Париж, 2003.

В дискуссии обсуждались проблемы профессиональной подготовки ак­теров в учебных заведениях Франции, Италии, Бельгии, Германии, Дании, Швейцарии, Англии, Америки, Канады, России.

Основные цели образования: Что значит играть? Какое место имеет игра в образовании? Каковы основные цели современного образования? Ка­кова основная модель образования? Сильные и слабые стороны современно­го образования.

Вопросы отбора будущих актеров, критерии таланта, что необходимо развивать у студентов в процессе обучения? Каковы технические средства и методы обучения, какова роль упражнений для студентов-актеров и како­ва их связь с другими смежными дисциплинами (танцем, фехтованием, пе­нием, пантомимой, уличным театром, цирком)? Какова роль параллельных форм обучения актеров? Роль педагога в творческом процессе обучения ак­теров. Каковы перспективы профессиональной деятельности актеров после обучения? Для какого театра готовить будущих актеров? и многие другие^113.

 

¹¹³ East R. Former des createurs interpretes // Lecole du jeu. Former ou transmettre... chemints de l'enseignement theatral. P. 198-202.

 

В дискуссии приняли участие Э. Барба (руководитель Один-театра, Дания), Филипп Андриен (Парижская консерватория, Франция), Ричард Арм­стронг и Клив Баркер, Анн Богарт (США), Джон Башфорд (Лондонская Ака­демия музыкального и драматического искусства), Даниэль Бенуан, Жан-Луи Бессон, Марсель Бозонне, Стефан Брауншвайг, Роберт Кантарелла, Жан-Габриэль Гарассо, Жан-Франсуа Дуссин, Жерар Люран, Макс Парфонд-;ри, Томас Пратки, Поль-Андре Сагель (Франция), Брайен Мишель, Томас Остермайер, Маргарет Шулер (Германия), Андре Штайгер, Клод Стратц "'(Швейцария) и др.

В целом поднимаемые ими проблемы можно сгруппировать по трем на­правлениям:

1. Организация современного профессионального образования акте­ров: цели, программы, педагогические принципы.

2. Базовые основы сценической техники актера: методы, формы, прак­тические модели подготовки актеров к работе в театре.

3. Параллельное обучение, рынок труда, перспективы профессиональ­ного роста актеров.

На первом направлении многие авторы выделяют пять основных эта­пов:

Первый этап — отбор талантливой молодежи, способной полноценно реагировать на предлагаемые обстоятельства роли, эмоционально откли­каться в каждый момент сценического существования, способность твор­чески мыслить и передавать свои мысли через различные формы внешнего реагирования;

Второй этап — организация занятий в группе, когда индивидуальность каждого студента не подавляется остальными, а развивается в тесном кон­такте с группой; важнейшим из принципов в обучении актера выдвигается принцип «быть в действии», а не только «знать, как делать»; в обучающие программы все чаще включаются методы «кодирования», присущие класси­ческим японским и китайским театрам, когда персонаж не проживается ак­тером, не имитируется, а демонстрируется с помощью выразительных средств, как «кодированные» движения, танец, пение, ритм, — при этом сама индивидуальность актера остается неизменно-целостной, его «присутствие» на сцене «здесь и сейчас» тотально;

Третий этап — педагогическим принципом выдвигается особая форма диалога, в которой педагог делится своими знаниями и опытом, предостав­ляя актеру максимальные условия личного выбора, творческой заинтере­сованности и активности; на смену дидактическим и авторитарным методам

 

 

в современной театральной педагогике приходит «совместный поиск макси­мальной выразительности студента-актера в творческом процессе, в пред_е_ лах его личности, культуры, креативности»¹¹⁴;

Четвертый этап — программа обучения рассчитана на 3-летнее посто. янное участие студентов актеров в занятиях «базового характера» (тренинг телесной выразительности, модернтанец, работа с голосом и вокал, импр₀. визации) и «творческих ателье» (импровизации, анализ, конструкция и р_е. конструкция драматического текста, мизансцена тела и текста в сценичес­ком пространстве, опыты с различными театральными стилями: трагедией, комедией, театром маски, уличными театрами, театрами-кабаре, работа пе­ред кинокамерой и т. д.); теоретическая подготовка ограничивается препо­даванием истории мирового театра и кинематографа, различных театраль­ных стилей и темами профессионального трудоустройства и дальнейшего продвижения актера на рынке труда;

Пятый этап — особое место занимает проблема повышения квалифика­ции актера, система ангажемента, параллельного образования, летних стажей и т. д., естественно выходящие за рамки непосредственного обучения актера.

На втором направлении наиболее важную проблему составляют мето­ды обучения актеров, формы и средства «навигации».

При видимом единообразии в построении программ обучения в евро­пейских школах актеров, каждый мастер в отдельности имеет свою точку зрения на методы обучения. Спектр их достаточно широк.

Филипп Адриен — автор-сценарист, режиссер и профессор Парижской консерватории: «Я начинаю с упражнений, которые, как я называю, не слу­жат ничему. Чаще всего это коллективные игры или индивидуальные уп­ражнения из серии: ходьба, бег, ритм, распределение в пространстве, — то, что называется структура работы в структуре, — акция, реакция, вокализа­ция, крики и т. д.

В любом случае важно обрести свободу, в большей степени „мускулов, с сопротивлениями, радостно и живо — в технике. Мы думаем о том, чтобы быть вместе, что положит начало будущему хору.

Второй этап работы, — подчеркивает Филипп Адриен, — составляют необходимые упражнения: то, что мы хотим сами в себе открыть, честно и творчески. И почему бы не обратиться к Брехту?

После того, как студенты определят основную „канву" произведения, они могут начать рассказы — импровизации о текущей жизни, эксперимен­тируя при этом с позицией „демонстратора". Но, чтобы при этом развивать

 

¹¹⁴ East R. Former des createurs interpretes. P. 73.

 

и другие способности актера, мы рассказываем свои сны, чтобы затем воплотить их на площадке.

Я почему-то верю, что наряду с чисто логическим построением игры на сцене нужно приобретать опыт и бессознательных своих проявлений.

Третий этап, — продолжает Ф. Адриен, — который меня привлекает больше всего, — это работа над отрывком из драматического репертуара. Я исхожу из того, что конечной целью подготовки актера является его вступ­ление в роль, спектакль, театр, т. е. интерпретацию текста.

Но говоря об интерпретаторе, мэтре с большой буквы, мы задаем себе вопрос: кто он — „передающий знания" или „передающий свои сомнения, вопросы".

Луи Жюве очень не любил слово „мэтр" и говорил студентам: „Если я стану профессором, я вам скажу.. ."»¹¹⁵.

Вместо пространственных рассуждений о методе ведения занятий при­водим одну из стенограмм занятий Колина Харриса — режиссера Ателье-те­атра в Иври (выдержки).

Суббота, 8 апреля 1978 г.

К. Хостер вначале объясняет принцип рассказа в игре актера и предла­гает актерам рассказать о предмете, который им попадется под руку.

При этом рассказчик может быть как свидетелем, так и судьей этого рассказа.

Затем предлагает стажеру исследовать пространство, после чего начать его осваивать.

Через какое-то время предлагается найти пределы своего присутствия в пространстве наряду с другими участниками.

Каждый должен иметь «воздух» вокруг себя.

Надо освободиться от всех посторонних касаний телами.

Каждый начинает свой собственный путь исследования тела, чтобы найти непривычные положения его.

Оставаясь сконцентрированным на самом себе, начать рассматривать все пространство вокруг себя с позиций «центра».

Последующие упражнения связаны с различными способами виде­ния:

Между внутренним видением и внешним есть еще один сорт видения социального.

Лежа на полу, каждый растягивается максимально во всех направле­ниях.

 

¹¹⁵ Ibid. Р. 136-148.

 

После этого надо свернуться, чтобы занять минимальное пространство.

Сосредоточившись на своем внутреннем взгляде, заронить зерно, которое вы хотите взрастить; энергия этого представляемого тела расширяется во всех направлениях, как лучи солнца. Внезапная перемена — зерно про­растает, становится неподвижным под жаркими лучами. Неподвижность. Затем легкий бриз начинает раскачивать растение. Ветер усиливается.. Листы опадают, от растения остается скелет. Но и он вслед за листьями па­дает, энергия утекает в землю. Постепенно стажеры поднимаются.

Стажеры делятся на пять групп, каждая из которых создает одно тело из пяти членов (дверь, машина...).

Следующее упражнение связано со взглядом на объект и его трансфор­мацией: трансформация одного объекта; создание серии объектов из одно­го, предложенного кем-то из участников занятий. В данном случае речь идет о том, чтобы каждый смог рассказать историю, предложенную другим чело­веком.

Затем то же самое, но уже на основе предложенного слова, при этом можно использовать различные жесты, но только слово обеспечивает разви­тие истории.

После часового перерыва стажеры продолжают занятия на основе бал­лады Б. Брехта «Ульм 1592».

Колин предлагает прочитать эту поэму в различных положениях: стоя, сидя на стуле. После чего в группе разделяются образы и объекты, которые занимают свое место в пространстве (как-то себя выражают). Здесь важно, что главный рассказчик встает на определенную точку зрения. Далее он на­чинает рассказывать историю о каждом персонаже, при этом не пытаясь сблизиться с ним и не прерывая рассказ ни на минуту. Например, двое были: кардинал и сапожник. Рассказ шел таким образом, чтобы четко мож­но было различить, где рассказчик, а где персонажи. Сразу же обнаружи­лась проблема фронтального расположения рассказчика по отношению к публике и замена своими видениями того, что должен увидеть зритель сам. Это постоянная проблема актера, находиться между двумя полюсами: прав­ды и выдумки.

Перед тем, как начать репетицию следующего дня, Колин проводит уп­ражнение «Труп». Группа из пяти человек окружает «труп», и каждый должен рассказать историю о нем и его смерти со своей точки зрения. Цель рассказа — выяснить, каким образом он умер и кто виновник его смерти. На этот раз нет одного рассказчика, история опирается только на сведения, получаемые от каждого свидетеля (место, время, другие обстоятельства).

 

 

В работе над балладой Б. Брехта «Ульм 1592» Колин предлагает две мо­дальности:

Один выходит на площадку и раскладывает различные предметы. Другой начинает рассказ в то время, как первый «рассказывает» историю с по­мощью перемещения предметов.

Вторая модальность: второй рассказчик использует как объекты, так и другого рассказчика в качестве марионетки.

Таким образом, стажер использует в качестве инструментов рассказа слово, тело и предметы.

Одной из вариаций этого упражнения является следующее, предложен­ное на 3-й день Бернардом Фавром, режиссером театра «Аквариум»:

Все стажеры садятся в круг, а один участник остается в центре с набо­ром предметов. Рассказ начинает один, затем второй и т. д. по часовой стрелке, в то время как участник рассказа в центре делает соответствующие рассказу движения предметами. При этом возможна трансформация пред­мета до метаморфоз, меняя совершенно его первоначальное предназна­чение.

Конечной целью всех этих упражнений становится практический от­вет — как рассказать историю, не разыгрывая ее. Применяется известное Брехтовское упражнение — рассказ от третьего лица, что создает эффект «остранения» от персонажа. По мнению Фавра, актер должен рассказывать так историю, как если бы он вышел из зрительного зала, — ни апарт, ни как чужой. А в работе с предметом его интересуют сначала реальные возмож­ности предмета, а затем то, как он трансформируется, но при этом его значе­ние должно быть четким и конкретным¹¹⁶.

Итак, мы подробным образом проследили тенденции развития Евра­зийского театра и основных направлений профессиональной подготовки актеров в Европе (включая исторический обзор).

Логично было бы проследить историю развития театрального образова­ния в России, рассмотрев его под углом зрения исторической перспективы, но это уже хорошо сделано до нас. Нам остается только отослать читателя к многочисленным источникам, освещавшим развитие русской театральной школы: собраниям сочинений великих мастеров русского театра, мемуарам, диссертационным исследованиям и т. д.

Отметим только тот факт, что, начиная с эпохи режиссерского театра в России (К. С. Станиславского, Вс. Э. Мейерхольда, Е. Б. Вахтангова) — была

 

¹¹⁶ Les voies de la creation Theatrale — IX, La formation u comedien. Paris: Centre national

de la recherche scientifique, 1981. P. 230-243.

 

возможность пойти по нескольким направлениям в создании системы профессиональной подготовки актеров:

- экспериментальные студии на базе различных театров и объединений,

- частные школы и студии, не зависимые ни от государственных, ни от академических театральных структур,

- государственные учебные заведения по подготовке актеров для работы в театре.

В силу известных причин русская театральная школа выбрала трети" путь и надолго ограничила себя одной формой профессиональной подгототовки актеров, одной системой, одной «плановой» структурой.

О новых возможностях в разработке как образовательной системы в России, так и новых программ подготовки актеров к творческой деятельности в «кадре» Евразийского театра начала XXI в. мы попытаемся размышлять в следующих главах данного исследования.

 

Г Л А В А ВТОРАЯ

Теория развития антропологических,

психологических и структурно-семиотических

знаний о человеке театра

 

 

Актер в свете современных антропологических

психолого-педагогических знаний о человеке

Обзор литературы, касающейся основных характеристик человека в целом и актера в частности, имеет для нас несомненный интерес.

Во-первых, эволюция антропологического и психофизиологического исследования человека приобрела на рубеже XX-XXI вв. гигантский размах и преодолела локальные (национальные) рамки, объединив широкий спектр восточных, африканских, латиноамериканских, американских и евразий­ских направлений поисков в этой области.

Во-вторых, сам человек претерпел значительные изменения, как в пси­хофизическом, социальном, политическом аспектах, так и в осуществлении социальных ролей, межнациональных контактов, общении в поле англо-ев­ропейских, евразийских и других лингвистических систем.

В-третьих, тенденции развития современного театра таковы, что на пер­вое место выходят процессы, в большей степени связанные с профессио­нально-творческой самореализацией личности, с расширением для актера поля «инновационных технологий» как в физической, психологической, ментальной сферах, так и в сфере экстрасенсорики, транскультурных про­рывов, коллективной медитации и контактов.

В этой связи попытаемся коротко охарактеризовать наиболее известные и часто применяемые в профессиональной подготовке актеров психологи­ческие теории Востока, России, Европы и Америки.

В начале дадим краткий перечень последних:

—аналитическая психология (К. Юнг),