 |
|
Этапы разработки опорного конспекта
Разработка опорного конспекта предусматривает следующие этапы:
1. Отбор учебного материала. На этом этапе подбирается литература, необходимая для изучения данной темы, из нее выбираются учебная информация, исторические справки, высказывания известных ученых и т.д.
2. Структурно-логический анализ и построение структурно-логической схемы учебной информации (позволяют наглядно представить структуру учебного материала и последовательность изложения).
3. Выделение основных понятий, определений, формул. Здесь производится переработка подобранного материала, отбрасывание всего второстепенного, несущественного. В результате из главных мыслей и выводов выбираются только ключевые слова, символы, рисунки, схемы, помогающие воспроизвести весь материал.
4. Кодирование учебной информации с использованием опорных сигналов, мнемонических приемов, аббревиатур и т.д.
5. Расположение учебного материала с учетом логики формирования учебных понятий. На данном этапе преподаватель на листе бумаги располагает весь подобранный материал, выраженный в графической и символической форме, в соответствии с логикой учебной деятельности.
6. Кодирование значимости учебной информации в цвете. При разработке опорных конспектов не существует жестких условий при выборе цвета. Однако есть несколько рекомендаций по использованию некоторых цветов:
- использовать не более 3 – 4 цветов в одном опорном конспекте;
- иллюстрировать одним цветом одинаковые положения, признаки понятий;
- обеспечивать хороший контраст фигур и фона;
- избегать комбинации красного и желтого цветов;
- избегать яркого белого цвета, ослепляющего и утомляющего глаза учащихся.
При разработке опорных конспектов используются специальные приемы отбора, структурирования и отображения учебной информации, получившие название мнемонические приемы [24].
Мнемонические приемы выполняют роль своеобразного «мостика», позволяющего облегчить запоминание учебного материала и увеличить объем памяти.
Различают следующие разновидности мнемонических приемов:
Создание жизненных ситуаций, аналогий при объяснении учебного материала облегчает понимание принципа действия устройства и дает дополнительную опору для его запоминания.
Ассоциация – система приемов, облегчающих запоминание учебного материала. Ассоциации создают внешние опоры с уже хорошо известными фактами и представлениями, чем облегчают понимание и запоминание формируемых знаний.
Аббревиатура широко применяется в опорном конспекте для выделения информации, учебного материала. Запомнить несколько знаков легче, чем сложное название, но еще проще ассоциировать несколько букв с реальными объектами. При использовании аббревиатуры в опорном конспекте необходимо отражать приемы ее расшифровки.
Символика применяется при изучении технических дисциплин и позволяет значительно улучшить структуру представляемой информации, придает ей динамичный характер.
Логические цепочки используются в опорных конспектах и позволяют расширить причинно-следственные связи в процессах с помощью символов и знаков [24].
Дидактические игры
Среди педагогических средств и методов активизации процесса обучения особое место принадлежит дидактической игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучающихся в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности рабочего.
Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.
Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих.
Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры. В игре именно проблема выступает источником развития, «приводит в движение» роль, она же создает проблемные ситуации игры [23].
Сложность использования игр в учебных целях кроется в особой природе игровой деятельности: в ее многочисленных определениях неизменно подчеркиваются самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (практический). Дидактическая игра – явление внутренне противоречивое.
На помощь в теоретическом плане и в практике (конструирование и использование) приходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, т.е. игры с правилами, подчиненной достижению заранее намеченного игрового результата.
Большинство имитационно-моделирующих игр выполняет иллюстративную функцию, дает возможность применить уже имеющиеся знания либо освоить некоторый объем сведений в их действенном, операциональном воплощении, приобрести умения.
Для большинства имитационно-моделирующих игр характерна отчетливая социальная окрашенность ролевой деятельности учащихся.
Игра должна быть рассмотрена на двух уровнях – анализ самого процесса и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях [6].
Дидактические игры – специально созданные или приспособленные для достижения целей обучения игры.
Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий преподавателя, мастера профессионального обучения, учащихся, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждает педагогов применять дидактические игры на всех ступенях процесса обучения и во внеурочной работе.
Возможность и целесообразность применения дидактических игр в учебном процессе зависит от целей обучения.
В профессиональных учебных заведениях дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала: соревнования «Кто быстрее», «Кто точнее», «Технические бои»; турниры «Что? Где? Когда?»; технические КВН, составление и решение кроссвордов; «техническое лото» и т.д.
Достоинства:
Состязательность, смена вида занятий в форме игрового перехода оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию учебного материала, помогают ведущему (преподавателю, мастеру) чередовать сообщение материала и отдых [25].
Недостатки:
- преподаватель недостаточно владеет технологией организации дидактической игры, и игра превращается в простое развлечение;
- при сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках игры происходит как «сопутствующее обучение» и не дает соответствующего эффекта;
- учащиеся не подготовлены к действиям в игровом поле – не актуализовано необходимое эмоциональное состояние, они не умеют действовать в предложенных обстоятельствах, чувствуют себя не уверенно.
Особенности организации и проведения дидактических игр:
Игра позволяет решать комплекс задач:
· преобразование и синтезирование знаний, полученных при изучении отдельных теоретических дисциплин, применение их для решения практических задач;
· концентрирование внимания на конкретных педагогических проблемах и задачах, условно выделенных из всего многообразия проблем жизни учащихся;
· анализ, оценка и корректирование принимаемых решений;
· снятие субъективной тревожности учащихся за возможные ошибки;
· формирование качеств, необходимых каждому педагогу – эмпатии, рефлексии, перцепции и т.д.
· повышение интереса к учебным занятиям и к моделируемым аспектам действительности, в частности, побуждение к самосовершенствованию [9].
Общая процедура организации и проведения дидактических игр:
1. Преподаватель знакомит участников с целью и задачами данной игры (исходя из темы, задач и содержания занятия), излагает содержание ситуации.
2. В зависимости от содержания и необходимого числа действующих лиц присутствующие могут быть разделены на группы. Одну и ту же ситуацию можно проиграть несколько раз, что позволит, во-первых, увидеть и проанализировать различные ее решения; во-вторых, включить в процесс игры всех присутствующих; в-третьих, дать возможность каждому проиграть несколько ролей.
3. Далее следует распределение ролей. Действие участников игры оценивают эксперты, прикрепленные к каждой группе. Кроме того, экспертами являются все присутствующие, не участвующие в игре в данный момент.
4. Для того чтобы облегчить вхождение в роль, участникам можно раздать карточки с характеристикой действующих лиц и описанием начала их действий (слова, тон, жесты, настроение и пр.).
5. Предлагается в течение нескольких минут обдумать роль, ситуацию, выбрать линию поведения, войти в образ, после чего ведущий снова излагает содержание ситуации и, подводя к кульминационному моменту, предоставляет слово исполнителям.
6. Участники сначала разыгрывают роли по предложенному тексту (или импровизируют, учитывая полученную информацию), развивают и завершают ситуацию.
7. После того как все группы покажут свое развитие и завершение ситуации, начинается коллективное обсуждение предложенных решений: слово предоставляется экспертам, анализирующим действия каждой группы
8. В заключение занятия педагог подводит итоги, обобщая выводы, сделанные учащимися при обсуждении [9].
Деловая игра – метод имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно созданных ситуациях путем разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных и групповых, по заданным и вырабатываемым самими участниками игры правилам. Деловая игра – это коллективная целенаправленная деятельность учащихся по усвоению дисциплин или разделов с помощью делового имитационного моделирования.
Деловые игры применяются в различных областях и с различными целями: в исследовательских и проектных разработках, в учебном процессе, при коллективной выработке решений в реальной управленческой практике и т.д.
В производственном обучении к деловым играм с полным основанием следует отнести упражнения учащихся на тренажерах.
В современном применении метод деловой игры означает метод экспериментального обучения соревновательного характера, создающий необходимую мотивацию для изучения важнейших разделов производственного обучения.
В подготовке и проведении деловой игры можно выделить три основные этапа:
1. Доигровой, включающий содержательную, теоретическую и организационную подготовку игры; отбор участников, инструктаж; доигровую проблематизацию; составление оргпроекта игры; объяснение используемых в игре терминов.
2. Основной (проведение игры), включающий выдачу исходных данных и обеспечение участников бланками принятия решений, установление числа циклов игры и лимита времени на анализ оперативной информации.
3. Заключительный, включающий обсуждение результатов, подведение итогов, оценку успешности действий участников, а также обобщение знаний, полученных в результате проведения деловой игры.
Основные условия проведения деловой игры: ведущий должен объяснить участникам цель игры; материал деловой игры должен быть логическим продолжением ранее изученного участниками материала; игра должна быть доступна для самостоятельного поиска и принятия решений участниками [25].
Имитационная педагогическая игра представляет собой модель фрагмента (ситуации) педагогического процесса, возможных вариантов взаимодействия его участников. Такая игра является средством формирования качеств, умений и навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности.
Цель имитационной педагогической игры – выработка стратегии поведения, умения действовать в типичных ситуациях, возникающих в жизни. На каждом занятии проигрывается урок либо педагогическая ситуация. Один из студентов играет роль педагога, другие – роли учащихся, родителей и т.п.
Ситуационные игры отличаются от специального тренинга и упражнений, прежде всего более сложным содержанием разыгрываемых ситуаций и их профессиональной педагогической направленностью. Участники такой игры действуют в двух планах: сообразуясь с внутренней логикой избранной роли и «от себя» – в соответствии с собственной позицией.
Этот вид игр более сложен для исполнения, поскольку проигрывается большая по содержанию, сложная по исполнению, по взаимосвязям ситуация. Причем важно, чтобы ситуация получила развитие, а не заканчивалась проигрыванием только заданного сюжета. Необходимо научиться видеть «последействие» принятого решения и с этой позиции анализировать его педагогическую эффективность.
Участие в игре, обсуждение ее хода и результатов способствуют формированию умений быстро анализировать ситуацию, принимать педагогически целесообразные решения, осуществлять их, видеть ответную реакцию партнеров [9].
Проблемное обучение – дидактическая система, в которой преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Проблемное обучение направлено на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного, направленного на развитие памяти, репродуктивного мышления и накопление знаний.
Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности, то есть способов решения теоретических и практических проблем и художественного отражения действительности.
В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, то есть открытие им под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике [26].
По степени проблемности различают три основных уровня проблемного обучения: проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; проблемное обучение, при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися; творческое обучение, предполагающее активное участие учащихся в формулировании проблемы и поиске ее решения.
Общим условием успешности реализации проблемного обучения является высокое профессиональное мастерство преподавателя, заключающееся в постановке проблем такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации активной познавательной работы каждого [16].
Проблемная ситуация – осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Проблемная ситуация – источник мышления. Но из этого не следует, что всякое психологическое затруднение непременно побуждает мышление. Чтобы проблемная ситуация стала источником мышления, она должна быть принята субъектом к решению. А это возможно, если у субъекта имеются достаточные исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации.
Кроме того, проблемная ситуация может возникнуть:
1. когда обучающиеся встречаются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
2. когда имеются противоречия между теоретически возможным путем решения и его практической неосуществимостью;
3. вследствие противоречия между практически доступным результатом и отсутствием знаний для теоретического обоснования;
4. если обучаемый не знает способа решения поставленной задачи, не может дать объяснение новому факту в учебной и жизненной ситуации, то есть осознает недостаточность прежних знаний для такого объяснения. В этом случае проблемная ситуация перерастает в учебную проблему.
Учебная проблема – это проблемная ситуация, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Учебная проблема обычно выражается в форме вопроса.
Признаки учебной проблемы: наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного решения.
Проблемная задача представляет собой учебную проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах.
Всякая учебная проблема и проблемная задача являются искусственной дидактической конструкцией, поскольку они специально строятся в учебных целях.
Процесс решения проблемы:
Постановка проблемной ситуации, создание условий для ее перехода в учебную проблему, конструирование проблемной задачи – это лишь начальный момент в проблемном обучении.
Учащиеся под направляющим воздействием преподавателя должны самостоятельно выполнить следующие творческие мыслительные операции:
· выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы, высказать гипотезы;
· теоретически или практически проверить гипотезы;
· сформулировать познавательный вывод [23].
Программированное обучение – дидактическая система, характерной чертой которой является алгоритмизация педагогического процесса.
Сущность программированного содержания обучения составляет процесс подготовки содержания учебного предмета для наиболее благоприятного его изучения. Наиболее легко поддается программированию содержание предметов естественно-математического и технического циклов, где логические связи и зависимости могут быть достаточно просто формализованы. При отборе содержания обучения для программирования оно должно рассматриваться по целям и задачам усвоения информации в частных и специфических его проявлениях [23].
Программированное обучение составляет систему теоретических представлений и организационных форм, обеспечивающих возможности самостоятельного приобретения знаний и навыков различными категориями учащихся [16].
После отбора содержания обучения разрабатывается структура обучающей программы, которая должна быть определенной и результативной. Определенность программы обеспечивается ее алгоритмической структурой, когда каждое действие учащихся регулируется конечной системой простых правил перехода, ведущих к достижению цели обучения. Результативность программы достигается реализацией научно обоснованных закономерностей формирования умственных способностей человека, с учетом индивидуальных познавательных особенностей учащихся и возможностью регулирования процесса обучения по отношению к каждому учащемуся в отдельности.
Структура программы:
Обучающая программа построена на шаговой системе. В состав шага, как правило, входят три взаимосвязанных звена: информация, операция с обратной связью, контроль.
На этапе информации учащемуся сообщаются основные сведения о том или ином явлении или закономерности. Этап информации может быть реализован педагогом или предъявлением учебного материала с помощью учебника или технических средств, воздействующих на различные органы чувств человека. Итогом этапа информации является накопление некоторых сведений в памяти учащегося и создание соответствующей ориентировочной деятельности.
Этап операции с обратной связью дает возможность организовать целеустремленную обработку информации учащимся для выявления ее основных свойств и приобретения необходимых интеллектуальных или физических навыков. Включение речевых и моторных действий на этапе операции является важным переходным моментом к усвоению учебного материала. На этом этапе учащийся получает возможность корректировать каждый шаг своего учебного труда и достигать только правильного усвоения знаний и умений. Эту особенность этапа обеспечивает наличие немедленной обратной связи. Неразрывное единство на этапе операции действия и проверки его правильности – подтверждения истинного значения информации, создает положительную стимуляцию в обучении и ускорении процесса сознательного приобретения учащимися навыков. На этапе операции учащемуся могут быть предложены задачи и вопросы, требующие применения сведений как из только что изученного, так и из ранее изученного материала.
Этап контроля дает возможность педагогу проверить результативность программы и успешность работы учащегося. Несколько шагов обучающей программы образуют группу, которая завершается обобщающими операционными и контрольными звеньями, необходимыми для создания целостных представлений и обобщенных понятий. Контроль в программированном обучении осуществляется обычно с помощью различных тестов [26].