Главная | Обратная связь

Психолого-педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития детей в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада

Настоящая глава заключает наше исследование Основная цель, которую мы преследуем, состоит в том, чтобы на основании экспериментальных материалов, содержащихся в предыдущих главах сделать выводы и дать рекомендации по диагностике, изучению и коррекции задержки психического развития у шестилетних детей" в специально созданных педагогических условиях диагностико-коррекционных групп в детском саду: определить основные принципы психолого-педагогической диагностики пониженной обучаемости; выделить важнейшие принципы построения типовой и индивидуализированной программ коррекционно-педагогической работы, проследить общие возможности компенсации дефектов психического развития

Принципы психолого-педагогической диагностики задержки психического развития

Изучение шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками подтвердило нашу гипотезу о психологической специфике формирования общей способности к учению (усвоению знаний) в этом возрасте, органической связи ее формирования с индивидуальными особенностями личности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

На большом фактическом материале в исследовании показано, что к концу дошкольного возраста в типичных условиях общественного дошкольного воспитания дети с ЗПР не достигают оптимального возрастного уровня сформированное™ общей способности к учению В ситуации принятия и выполнения учебного задания эти дети проявляют, как правило, реактивный стиль деятельности и поведения, характерный в основном для более ранних дошкольных возрастов Они не всегда заинтересовываются заданием (часто не помогает и игровая форма его предъявления), обнаруживают трудности его осознания Несформированность, разорванность мыслительного акта у них обусловлены бедностью, не систематизированностью знаний (представлений) об окружающем, неразвитостью мыслительных операций, а также отсутствием элементарной саморегуляции мыслительных действий Они несамокритичны несмотря на то что не достигают заданного результата, не испытывают чувства неудовлетворенности, недовольства собой

Эти особенности ярко показывают общую недостаточность психического, в первую очередь умственного, развития детей, а также становления личности и в этой связи их неготовность к школьному обучению, пониженную обучаемость

На групповом занятии эти дети, естественно, работать не могут, а следовательно, не получают в детском саду неисходного материала для умственного развития Хотя иногда результаты практической деятельности на этих занятиях могут о показывать благополучие их учебного труда, но чаше это ;копирование работ других детей.

Теоретическое осмысление проблемы раннего генезиса общей способности к учению, а также результаты проведенного экспе­римента дали нам известные основания для выделений теорети­ческих и организационно-методических принципов конструирова­ния психолого-педагогической системы диагностики индивидуально-типических особенностей ее формирования у шестилетних детей с ЗПР (в составе важнейших структурных компонентов), а также для моделирования педагогических условий, адекватных их состоянию.

Были выделены следующие основные 'принципы общей организации диагностической работы в диагностико-коррекционных группах.

Диагностическая работа с детьми носит комплексный (кроме психолого-педагогического направления в ней представлены медицинское и логопедическое) и индивидуальный характер. Ее бли­жайшая цель — изучение ребенка, более отдаленная — прогнозирование адекватных состоянию детей коррекционных путей и средств. Кроме того, психологические диагностические средства должны выполнять функции контроля за развитием детей в специально создаваемых условиях.

На протяжении учебного года планируется три основных этапа комплексного и индивидуального диагностического обследования детей Каждый этап подчиняется решению определенных конкретных задач.

На первом этапе (первые 1,5—2 мес. пребывания в группе) проводится обследование соматического состояния ребенка, его нервной системы; собираются анамнестические сведения о разви­тии (одновременно фиксируются сроки поступления в ясли, детский сад); изучаются условия развития в семье и детском учреждении, в котором он воспитывался до поступления в группу; устанавливается уровень знаний, навыков, умений по всем основным видам учебной деятельности и степень их соответствия программным требованиям дошкольного учреждения; определяется уровень сформированности общей способности к учению¹.

Результаты первого этапа комплексного и индивидуального обследования позволяют судить о состоянии здоровья детей, особенностях формирования способностей к усвоению знаний, в частности в процессе обычных для детского сада видов деятельности, а также, в известной мере, о времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение, роли микросоциальных и микропедагогических условий в этом процессе. На основе полученных разносторонних сведений о ребенке устанавливается вариант пониженной обучаемости по принципу ведущей роли той или иной группы причин, обусловив
возникновение.

Задачи второго этапа (обследование детей проводится дине учебного года) следующие: во-первых, уточнить и дополнительно ранее полученные сведения о детях (эта работа проводится в процессе психологического изучения детей специалистом_п^ пологом, так и в процессе целенаправленной работы педагог*¹" воспитателя под руководством психолога); во-вторых, проследить их продвижение по всем параметрам комплексного обследования в-третьих, на основе уточненных и новых сведений о детях коррек­тировать общие и индивидуальные программы педагогической работы с ними

Третий, заключительный этап диагностической работы осу­ществляется перед выпуском детей в школу Его цель _ изучение посредством диагностических психологических методик общих возможностей компенсации негативных особенностей развития детей с ЗПР, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных для них условиях необходимого уровня развития.

Систематическая, комплексная и индивидуализированная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает определенные возможности для дифференциации нижних границ нормы, задержки психического развития и олигофрении- что нам представляется очень важным в решении задач подготовки детей к обучению в школе

Диагностические методики, направленные на выявление качественных особенностей пониженной обучаемости у воспитанников диагностико-коррекционных групп, могут быть сконструиро­ваны на основе следующих, апробированных в нашем исследова­нии, принципов.

Формирование у шестилетнего ребенка общей способности к учению (усвоению знаний) находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной)деятельности, а потому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурной этой деятельности. Конкретные диагностические критерии ее сформированности (каждого компонента в отдельности и всего структурного комплекса в целом), учитывающие оптимальные возможности развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, должны обеспечить в известной степени системный подход к диагностике уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны ближайших возможностей формирования, а также к диагностике отклонений в этом процессе.

В качестве ^определяющего критерия сформированное

еллектуального компонента общей способности к учению можно использовать «фонд действенных знаний» у ребенка: а) в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, конкретных особенностей их элементарной систематизации — овладения иерархией обобщений; б) в форме изучения специфики использования системы доступных знаний об окружающем в процессе решения задач, требующих определенного уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями абстрагирования и обобщения. При этом предметом анализа могут быть следующие особенности мыслительной деятельности детей: уровень понимания задачи (уровень ориентировки на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса); владения предлагаемыми мыслительными действиями и операциями; уровень их элементарного осознания, а также осознания полученного результата (может ли ребенок в относительно развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения задачи).

В целях получения более конкретных сведений об особенностях и уровне сформированности интеллектуального компонента общей способности к учению можно изучать его в разных условиях организации мыслительной деятельности детей.

1. В условиях специально смоделированных индивидуальных занятий, на которых мыслительные задачи предъявляются главным образом в вербальном плане. Они требуют от детей опоры на элементарно систематизированные общие представления и простейшие житейские понятия. Для их решения дети должны иметь определенный уровень владения иерархией рода и вида на самой элементарной образной основе.

2. В условиях специально смоделированных индивидуальных учебных занятий (главным образом продуктивными видами деятельности), на которых от ребенка требуется понимание инструкции взрослого, предъявленной в форме наглядного и вербального образца, предварительное программирование предстоящей деятельности на основе ее правил, в том числе содержащих требования установления определенных логических отношений, а также реализация программы в форме практических действий.

3. В условиях обычных для детского сада групповых учебных занятий (по математике, родному языку, изобразительной деятельности), на которых прослеживается динамика усвоения детьми знаний, выработки навыков и умений (замеры по специальной схеме, составленной в соответствии с программными требованиями детского сада, на протяжении учебного года производятся не менее трех раз — в начале, середине и конце учебного года). Этот показатель используется нами как дополнительный по отношению к предыдущим.

В качестве важнейших неинтеллектуальных компонентов в структуре общей способности к учению у детей нами условно выделяются: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, его интенсивность (яркость) проявления и саморегуляция. Для определения исходного уровня сформированности этих компонентов, а также в целях прослеживания динамики их формирования в адекватных состоянию детей педагогических условиях нами используются критерии:

являются: положительное эмоциональное отношении

а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (интерес к заданию, процессу его выполнения, полученному результату, желание продолжать деятельность);

б) оценка саморегуляции в деятельности детей (степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности).

Диагностические методики, сконструированные на основе вышеописанных принципов и оценочных критериев, позволяют изучать особенности всех структурных компонентов общей способно­сти к учению у детей в их взаимодействии. Однако при необходимости некоторые из них могут быть использованы с целью полу­чения более детальных сведений о каком-то компоненте, например об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности не на индивидуальном занятии, а на общегрупповом типа учеб­ного. В этом случае модель занятия предполагает учет оптималь­ных возрастных возможностей шестилетних детей в аспекте саморегуляции в интеллектуальной деятельности в условиях кол­лективного труда, подчиненного общей учебной цели. Ребенок должен принять задание взрослого, адресованное всей детской группе одновременно в форме инструкции, содержащей ряд пра­вил, и подчинить ему свою деятельность на все время занятия (на 15 мин в начале учебного года и на 25 мин в конце учебного года). Например, детям, как это делаем мы, предлагается писать систе­мы знаков (палочек и черточек) на тетрадном листе с разлиновкой в одну линейку при соблюдении следующих четырех правил: писать палочки и черточки в заданной последовательности (I—II—III—I и т. д.); правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; не писать на полях, писать не в каждой строке, а через одну.

При оценке детских работ используются следующие критерии степени сформированное™ действий самоконтроля на основных этапах деятельности детей: степень полноты принятия задания (ребенок принимает задание во всех компонентах, принимает частично, не принимает совсем); степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь отдельные его компоненты, полностью теряет задание); качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ребенком ошибок, заме чает или не замечает он свои ошибки, исправляет или не исправляет их; качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается еще раз основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее взрослому сразу же по окончании).

Особое место среди диагностических методик занимают методики, направленные на изучение индивидуально-типических особенностей овладения шестилетними детьми структурой учебной деятельности, разработанные на материале занятий продуктивными видами деятельности. На этих занятиях учебное задание предъявляется ребенку в естественной, непринужденной обстановке: расположить цветные геометрические фигурки на листе бумаги в определенном порядке в соответствии с заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном образце, и др.

Будучи комплексными в плане изучаемой способности, эти задания обеспечивают значительные возможности для выявления: особенностей детей в самостоятельном программировании деятельности на основе вербализованной ими общей цели и важнейших элементов задания, относящихся к способам его выполнения; особенностей учебных действий разного порядка; особенностей самоконтроля на всех этапах деятельности и в распространении на все заданные учебные действия, включая оценку полученного результата; особенностей эмоционального отношения к заданию как к процессу и результату деятельности.

В итоге эти занятия позволяют видеть индивидуально-типические особенности (уровни) овладения структурой учебной деятельности (мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным компонентами), а следовательно, дают известные основания для того, чтобы судить о качественных своеобразиях внутренних условий психического развития ребенка в процессе учебной деятельности.

Овладение шестилетними детьми общей структурой учебной деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне, на наш взгляд, можно рассматривать в качестве проявления и условия сравнительно высокого уровня общей способности учиться. Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические особенности детей в направлении от высшего к низшему уровню, позволяет вычленить характерные негативные и положительные особенности формирования у них этой способности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Так что в этом смысле изучение детей в процессе обучения становится организационно-методическим принципом диагностической и прогностической работы с ними.

Все диагностические методики (детально описанные в гл. III—V) помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР Этому в значительной степени способствуют разработанные на

основе вышеописанных оценочных критериев качественные показатели уровней сформированности у них общей способности к учению.

Каждый условно выделенный уровень (в заданиях выделяется пять уровней в направлении от высшего к низшему — I, II, III, IV, V) в первом приближении представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей способности к усвоению знаний, учению в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, и одновременно — качественную характеристику внутренних условий, способствующих ее дальнейшему формированию.

I уровеньвыражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления (предметной, образной, логической). В любом случае он вербально программирует предстоящую деятельность по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает заданный результат, адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом.

Этот уровень сформированности общей способности к учению,

несомненно, заключает в себе значительные субъективные потен-

• ции ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.

II уровеньимеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельно­сти, хотя нельзя не видеть, что этот стиль лежит в зоне его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для выполнения задания необходимых знаний, навыков и умений, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые и в какой-то степени привычные способы самоконтроля, которые могли бы про­явиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея относительно устойчивого положительного эмоцио­нального побуждения к познавательной задаче как таковой, осоз­нанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя от­рицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических от­ношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В свою очередь, глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интере­сен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны взрослого. Поощрение взрослого является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, получению нужного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата ( о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Однако наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения за­дания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно, чтобы он сделал объективную и вербально оформлен­ную оценку продукту своего труда.

Итак, исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвое­нию знаний: формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

III уровеньпсихологически выражает собой значительное отставание детей как от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего (II) уровня. Для выполнения экспериментальных заданий таким детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого. В этом случае они не получают заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложенном содержании задание перед ними не встает; не осознавая за­дание, дети, естественно, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознавае­мых), главным образом сенсорных. Правила задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в пред­метной, образной, логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.

Иными словами, из-за недостаточности общего развития: бед­ности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематиза­ции, недоступности заданных мыслительных операций без непо­средственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции — преоб­ладающее большинство наших заданий" по своему содержанию этим детям на начальном этапе их изучения недоступно.

Опираясь на отдельные осознанные правила заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характер­ную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку результата: не получая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно.

Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми вполне реальна, она должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирова­ния как каждого структурного компонента общей способности учиться, так и всего их комплекса в целом.

IV уровеньпсихологически выражает собой еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполнения задания еще более реактивно. Ребенок принимает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять сугубо практически (на уровне ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно быть выполнено при соблюдении каких-то правил.В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени крити­чески оценить свой труд — считают, что задание взрослого выполнили правильно.

На V уровнеребенок не может принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности — рисовать, раскла­дывать и т. п., но не то, чтонужно делать, и тем более не то, как

надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он хочет сам. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют ни малейшего сходства, но этого ребенок не замечает. Он испытывает чувство удовольствия уже от того, что как-то выра­жает себя.

Таким образом, мы кратко описали выделенные нами теорети­ческие и организационно-методические принципы психолого-педагогической диагностики пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Их апробация на протяжении двух десятилетий в специально смоделированных педагогических условиях — условиях работы диагностико-коррекционных групп — позволила прикоснуться и к другой, не менее сложной и неразработанной проблеме — целенаправленному формированию у детей общей способности к учению.