Главная | Обратная связь

Проблема производного слова в детской речи

Овладение языком рассматривается и советскими, и зарубеж­ными исследователями как определяющий этап в развитии ребенка и становлении его как члена социальной общности. Появление речи у ребенка, выраженное в форме первых однословных наименований, которыми ребенок овладевает в процессе своего знакомства с пред­метным миром, исследователи единодушно рассматривают как важ­нейшее событие в его психической жизни [Выготский 1960; Жинкин 1966; Пиаже 1932].

<...> Начало овладения родным языком выражается в называ­нии ребенком предметов, а это происходит, как известно, в процессе общения и взаимодействия со взрослым и в предметно-практической деятельности. Предметно-практическая деятельность, решающее значение которой для формирования психики и мышления ребенка неизменно подчеркивается советской наукой, и есть важнейший для ребенка фактор, определяющий процесс овладения языком, в том числе и наделение предмета именем. Прежде чем назвать предмет, ребенку (как и человеку вообще) надо знать то, что он собирается наименовать [Серебренников 19776: 16]. Такое знание предмета ре­бенок обретает в ходе операций с ним, в своей предметно- практической деятельности, которая изменяется и усложняется по мере развития ребенка. Примат деятельности в становлении языко­вой способности ребенка является фундаментальным положением теории речевой деятельности, разрабатываемой советскими исследо­вателями. Будучи одним из способов называния отдельных элемен­тов действительности и фиксации опыта человека, производное сло­во представляет собой номинацию особого типа, так как, в отличие от простого слова, оно именует, отсылая к уже существующему зна­ку языка, обозначая неизвестное через известное, соединяя новый опыт со старым, именует, обобщая типы связей и отношений, на­блюдаемые в окружающей нас действительности [Кубрякова 1977а: 55 и сл.]. Следовательно, выражение некоторого знания о действи­тельности посредством производного слова, с одной стороны, отра­жает изменения, происходящие в опыте ребенка по познанию пред­метного мира, по овладению типами связей и отношений, сущест­вующими в окружающей ребенка действительности. Развивающаяся

¹ По изданию: Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М., 1990. С.59-95.

предметно-практическая деятельнос ть ребенка, осуществляющаяся в общении со взрослым, подводит ребенка к открытию того, что предметы окружающего мира имеют не только внешние особенно­сти и свойства, но и характеристики, обусловленные их местом в жизни человека. Эти познанные особенности действительности по­лучают объективацию в производном слове.

С другой стороны, производные слова характеризуют с качест­венно новой стороны речевое развитие ребенка, поскольку подлин­ное знание языка выражается не только в умении создавать и пони­мать высказывания, но и в умении создавать новые номинативные единицы, не выдумывая их, а образуя по определенным правилам, заложенным в системе родного языка [Кубрякова 1977: 235].

В раннем дошкольном возрасте отличительной особенностью является как бы параллельное (но не синхронное) когнитивное и языковое развитие ребенка. До определенного периода развитие словарного запаса и освоение грамматических явлений в целом удовлетворяют познавательные потребности ребенка. Однако новое качество познавательного развития ребенка - проникновение в сущ­ность вещей, выражаемое в установлении наличия определенных внутренних предметных связей, которые и делают предмет таким, какой он есть, на каком-то этапе оказывается лишенным адекватной формы выражения в языке, поскольку простые номинативные еди­ницы уже не могут выразить новой глубины проникновения ребенка в значение явления действительности. Создается определенный раз­рыв между способностью познания предмета и наличной возможно­стью выразить это новое знание, так как имеющиеся в распоряжении ребенка слова уже не передают и не вмещают нового содержания знания о предмете. Все усиливающийся разрыв между первым и вторым может быть преодолен только в виде скачка, который обес­печивается овладением новыми языковыми навыками, овладением способами словообразования для выражения сложных связей пред­мета или явления в окружающем мире.

Таким образом, появление производных слов в речи ребенка указывает на определенный прогресс ребенка в познании действи­тельности и языка, т. е. говорит о достижении ребенком нового уровня когнитивного и языкового развития. Следовательно, это со­бытие, т. е. появление производного слова как свидетельства дости­жения ребенком нового уровня когнитивного и языкового развития, является этапом общего процесса становления языковой способно­сти человека. Именно поэтому нам представляется очевидным, что создание любой серьезной теории овладения языком в онтогенезе требует самого тщательного исследования процессов словообразо­вания в детской речи.

Тем не менее, несмотря на свою значимость, проблема овладе­ния словообразованием в онтогенезе довольно продолжительное время не обращала на себя внимания исследователей, и лишь в от­дельных работах эта проблема затрагивалась в той или иной степени в общем плане развития речи ребенка. Видимо, это можно объяснить тем, что в истории изучения грамматического развития речи ребенка довольно продолжительное время существовало мнение о том, что ребенок усваивает те или иные правила связывания и изменения слов через механическое повторение образцов взрослой речи, т. е. имитативный принцип клался в основу объяснения того, каким обра­зом ребенок постигает родной язык. Так, главная роль подражанию отводится в работах Н. А. Рыбникова, К. Штерн и В. Штерн, М. Кольцовой, Г. С. Тер-Минасовой [Рыбников 1926; Кольцова 1979; Тер-Минасова 1969].

Многочисленные исследования, начавшиеся с 50-х годов и на­правленные на изучение закономерностей овладения ребенком грамматикой родного языка, показали, что «ребенок скорее актив­ный манипулятор и регенератор языка, чем имитатор и пассивный получатель» [Titone 1979: 123]. Многие авторы считают, что дети имплицитно выводят свою грамматику из языкового материала, ко­торый они слышат. Это явление отмечается как на морфологиче­ском, так и на синтаксическом материале. Р. Браун и У. Беллуджи отмечают, что трудности с созданием плана или программы выска­зывания и возникающие при этом ошибки в детской речи экстерио- ризуют процесс поиска ребенком закономерностей английской грамматики [Brown, Bellugi 1964: 131]. Овладение грамматикой язы­ка характеризуется не имитацией готовых образцов, а явлением ге­нерализации, анализа и обобщения звучащей речи и языковых фак­тов, связанным со стремлением ребенка к обобщениям, к поиску аналогий и закономерностей. Наиболее наглядно это проявляется в генерализации и сверхгенерализации окончаний и аффиксов. Инте­ресные данные представлены в исследованиях по овладению детьми английской глагольной морфологией. В силу особенностей образо­вания форм прошедшего времени в английском языке при овладении ими англоязычными детьми явление генерализации проявляется особенно наглядно. Причем исследователи отмечают, что дети сна­чала усваивают нормативные формы прошедшего времени непра­вильных глаголов, являющиеся наиболее употребительными. Но как только дети начинают встречаться с регулярной формой образова­ния прошедшего времени (флексия -ed), они сразу же начинают под­гонять под это правило уже ранее усвоенную нормативную форму прошедшего времени неправильных глаголов, что приводит к появ­лению таких «квазиформ», как doed, corned, goed, songed, bringed [Carroll 1961, 331-345]. С. Эрвин и У. Миллер, так же как и Дж. Кэр- рол, отмечают, что овладение некоторыми знакомыми, часто упот­ребляющимися формами, выражающими наиболее рано осваивае­мые реалии, предшествуют генерализации наиболее продуктивной модели и распространению ее на случаи уже усвоенных нерегуляр­ных словоформ. Авторы, отмечают, что неправильно образованная форма, неузуальное образование ребенка может сосуществовать в речи ребенка с нормативной и регулярной формой и что, хотя ребе­нок может поправлять себя, сам факт такого «дуализма» говорит, что норма еще не стала привычкой [Ervin, Miller 1963: 108-143]. Возможность параллельного функционирования в речи норматив­ных форм и детских «квазианалогов» отмечает и С. Эрвин-Трипп [Ervin-Tripp 1969: 55].

Еще раньше на поиски ребенком закономерностей в граммати­ке, которые приводят к сверхобобщениям в детской речи, обратила внимание Дж. Берко [Berko 1961: 359-375]. Она отмечала, что ее испытуемые делают меньше ошибок, когда имеют дело с регуляр­ными формами, имеющими наименьшее число вариантов. То же са­мое явление отмечается и Д. Слобиным, который особо выделяет мотив, побуждающий ребенка подгонять под определенное правило ту или иную нерегулярную форму - стремление к упорядочению своего грамматического опыта. Как только ребенок заметит какую- нибудь закономерность в языке, заметит какую-нибудь регулярную языковую модель, он начинает применять эту модель в как можно большем числе случаев, производя регулярные по форме слова, хотя никогда не слышал их от взрослых. Д. Слобин пишет по этому пово­ду, что для ребенка свойственно «стремление обнаружить и создать упорядоченность в своем языке» [Слобин 1976: 99]. Дж. Берко назы­вает этот период языкового развития ребенка периодом «морфологии неограниченных правил» [Berko 1958: 150-177].

По мысли Ф. А. Сохина, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления сте­реотипов, их генерализации и последующей дифференциации [Сохин 1951: 45]. Проанализировав процесс усвоения ребенком тво­рительного падежа и изменений глаголов по родам в прошедшем времени, он выделяет в этом процессе три стадии. На первой стадии происходит установление определенного стереотипа и его генерали­зация. На второй стадии наблюдается расшатывание первого стерео­типа, так как появляется новая форма стереотипа, новый стереотип, который, генерализуясь, подчиняет себе старый стереотип. На треть­ей стадии происходит дифференциация употребления стереотипов. Вот некоторые примеры:

1 стадия — ложечкой, булавкой, яблокой, ножой;

2 стадия -яблоком, ножом, молотком, ложком, тряпочкам;

3 стадия — ложечкой, булавкой, яблоком, ножом.

Дальнейшие исследования процесса овладения ребенком грам­матикой родного языка были направлены на накапливание фактиче­ских данных, раскрывающих суть процесса формирования грамма­тического строя языка у ребенка; началось экспериментальное изу­чение формирования грамматических обобщений в речи ребенка, согласования в роде, дифференциации окончаний внутри одного падежа, обобщений, связанных с реальными отношениями, т. е. с конкретными формами объективных отношений [Захарова 1955; Попова 1956; Серебренникова 1953; Сохин 1955]. Все эти исследо­вания дали возможность достаточно объективно считать генерализа­цию, а не имитацию языковых явлений характеристикой, направ­ляющей процесс овладения языком в детском возрасте.

Однако указание на установление языковых стереотипов, их ге­нерализацию и дифференциацию, как отмечает известный советский психолог Д. Б. Эльконин, до конца не объясняет исследуемых явле­ний [Эльконин 1958: 66]. Отметим также, что данные факты связаны с определенным периодом языкового развития ребенка, с периодом «парадигматической грамматики» [Леонтьев 1965: 128-129], харак­теризующимся дифференциацией типов склонения или спряжения, появлением в детской речи морфологически членимых слов.

Как отмечалось ранее, отечественная психолингвистика, опира­ясь на исследования Л. С. Выготского и его учеников, исходит из того положения, что величайший момент во веем развитии ребенка состоит в соединении процесса становления языковой способности ребенка с практической деятельностью. Так же как «ребенок не при­спосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает своим, т. е. присваивает его» [А.Н. Леонтьев 1981: 544] в процессе развития деятельности, овладение языком (который, как и предметы окружающего мира, есть не что иное, как обществе- ный продукт опредмечивания сущностных сил предшествующих человеческих поколений) происходит при непосредственном влия­нии предметной деятельности ребенка. Предметно-практическая деятельность является основой, на которой происходит генерализа­ция и формирование представлений ребенка о предметной и языко­вой действительности.

Но само по себе использование понятия «деятельность» при подходе к изучению развития речи в онтогенезе недостаточно, так как «оперирование общим социально-философским понятием дея­тельности выступает лишь как первый шаг объяснения, за которым необходимо должен следовать второй» [Юдин 1976: 66], предпола­гающий конкретное использование понятия при объяснении кон­кретных аспектов овладения языком ребенком.

Примером такого использования понятия деятельности для вы­яснения психолингвистических закономерностей, лежащих в основе овладения языком в онтогенезе, служат психолингвистические ис­следования, в которых процесс овладения языковыми средствами изучается не изолированно, а в связи с общим психическим развити­ем ребенка, развитием его предметно-практической деятельности, мышления и восприятия. Так, в центре исследований А. М. Шахна- ровича находится анализ взаимоотношений наглядного представле­ния как ведущего способа психического отражения в детском воз­расте и генерализация языковых средств при овладении морфологи­ей родного языка. Наиболее значительными с этой точки зрения яв­ляются, по нашему мнению, работы «Роль наглядного представле­ния в овладении средствами общения» и «Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе» [Шахнарович 1976: 82-91; 1979: 148-233]. А. М. Шахнарович показывает, что отмечен­ная в ряде исследований генерализация языковых явлений при овла­дении языком в онтогенезе является частью общего и сложного про­цесса, характеризующего присвоение ребенком «опыта предшест­вующих поколений». При этом важное место занимает генерализа­ция предметных отношений и связей, которая и отражается в гене­рализации языковых фактов, в том числе и грамматических средств.

Основной формой обобщения в дошкольном возрасте является наглядное представление (образ). Эта форма обобщения служит ос­новой, на которой в онтогенезе происходит овладение морфологиче­скими средствами и языком в целом. «Значение наглядного пред­ставления состоит в том, что на его основе происходит мотивиро­ванность морфемы, установление соответственно связи «форма - реальные отношения» [Шахнарович 1976: 86]. Другими словами, наглядное представление выступает как опосредующее звено, де­терминирующее языковую форму.

Центральным моментом, определяющим становление словооб­разования в детской речи, является основанный на деятельности ре­бенка и детерминированный его предметным опытом процесс обоб­щения связей предметного мира и языковых явлений и формирова­ния имплицитных правил употребления грамматических форм [Шахнарович 1976: 90].

Подчеркнем еще раз, что установление генерализованного от­ношения, т. е. вычисление морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а лишь на определенном этапе развития языко­вой и предметной деятельности ребенка и определяется не только языковыми моментами, но и определенным опытом предметной дея­тельности, по мере усложнения которой ребенку становится доступ­но восприятие всех изменений, происходящих с предметами, связей и отношений между ними, восприятие отличительных признаков предмета, как таких, которые позволяют включить его в класс похо­жих предметов, так и таких, которые характерны только для данного предмета.

Подтверждением этого факта служит детское неузуальное сло­вообразование, исследованное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаро- вичем [Черемухина, Шахнарович 1976: 92-103; Черемухина 1981]. Это исследование показало, что «собственно детские» мотивирован­ные словообразовательные наименования выступают в качестве ве­дущих номинативных единиц в речи ребенка на определенном этапе развития деятельностного опыта и языковой способности [Черемухина 1981: 19]. Результаты исследования свидетельствуют о том, что «механизмы детской словообразовательной номинации оп­ределяются процессами становления по «модели-типу» генерализо­ванных правил преобразования предикатной синтагмы, отражающей ситуацию действия, в слово-универб» [Там же: 18]. Приведем при­меры: «Кто ломает? - Ломатель»; «Кто на паровозе ездит? - Паро­возник»; «Кто зарядку делает? - Зарядник».

Важность полученных данных заключается также в том, что они экспериментально подтверждают идею, что производные слова дет­ской речи - это единицы, имеющие синтаксическую природу. Отме­тим также, что данная работа является одним из первых исследова­ний по детской речи, где вполне определенно ставится проблема овладения словообразованием ребенком как процесса, неотделимого от формирования и развития познавательной деятельности ребенка.

Интересные данные о динамике словотворчества и словообра­зования в дошкольный период овладения языком представлены в работах А. Г. Тамбовцевой и Э. А. Федеравичене [Тамбовцева 1978: 61-71; 1980: 43-52; Федеравичене 1981]. Авторы показали, что име­ются существенные различия в характере словообразования у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Эти различия проявля­ются в снижении интенсивности словотворчества, в полном исчез­новении детских «неологизмов», образованных при помощи функ­циональных заместителей морфем («бессмысленных звукокомплек- сов и морфем с неадекватным значением»). Причину указанных из­менений в словообразовании детей А. Г. Тамбовцева видит в появ­лении к концу старшего дошкольного возраста критического отно­шения к речи и в формировании операций контроля [Тамбовцева 1978: 68]. Указанные факторы, несомненно, влияют на овладение словообразованием в данный возрастной период, но, как нам пред­ставляется, причину как качественных, так и количественных изме­нений в словообразовательной деятельности ребенка на различных ступенях его развития следует искать в изменении всего познава­тельного развития ребенка.

В заключение отметим, что предметом изучения в большинстве работ по детскому словообразованию (как советских, так и зарубеж­ных исследователей) являются лишь неузуальные производные сло­ва или, как их принято называть, детские «неологизмы». Причина такого интереса к детскому словотворчеству заключается, вероятно, в том, что в детских «неологизмах» наиболее ярко проявляется твор­ческая активность ребенка в языковой действительности и со всей очевидностью демонстрируется его самостоятельность в создании новых слов. А. Н. Гвоздев с полным основанием заметил, что «когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружаю­щих в целом, готовом виде» [Гвоздев 1961: 460]. Хотя, как пишет далее А. Н. Гвоздев, «в подобных случаях трудно объективно опре­делить, полное ли это заимствование или собственное, образованное ребенком слово» [Там же], мы считаем, что на определенном этапе овладения языком правильные производные слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде из речи взрослых носителей языка.

Факты детского неузуального словообразования - детские «неологизмы» - являются лишь частью всего объема производных слов, встречающихся в речи детей. Другая часть представлена пра­вильными, нормативными производными словами, совпадающими с правильными производными словами взрослых, и часть из них яви­лась продуктом перехода из группы детских «неологизмов» в ре­зультате корректирующей роли взрослых, т. е. возникла, говоря сло­вами Л. В. Щербы, из «отрицательного языкового материала» [Щерба 1947: 72].

Следовательно, изучение словообразовательных единиц детской речи не должно ограничиваться исследованием только нерегулярных образований. Поэтому изучение данного аспекта овладения языком в онтогенезе должно опираться на весь объем производных слов, а не только нерегулярных образований,

§ 2. Экспериментальное исследование словообразования в онтогенезе

Непременным условием словообразовательной деятельности человека является «присвоение» им выработанного практикой рече­вой деятельности носителей языка словообразования родного языка - особого способа наименования действительности - и практическое применение человеком этого способа. Данный процесс является со­держанием становления словообразовательной деятельности, кото­рое наиболее интенсивно происходит в дошкольный период разви­тия ребенка. Неотъемлемой частью этого процесса является воспри­ятие значения данного ребенку в речи производного слова, присво­ить которое он может только овладев его содержанием и способом образования. Поэтому реальный процесс овладения словообразова­нием родного языка в онтогенезе представляет собой двуединый процесс, выражающийся, с одной стороны, в собственно номинатив­ной словообразовательной деятельности ребенка и, с другой - в дея­тельности по освоению готовых производных слов родного языка, их значения и способов образования.

Признавая, что собственно словообразование и сло- вовосприятие - взаимосвязанные и взаимодополняющие части одно­го общего процесса, мы тем не менее полагаем, что для целей изуче­ния указанных сторон становления словообразования у ребенка це­лесообразно выделить их в отдельные объекты изучения, с тем, что­бы проследить, каковы особенности каждого из них и как эти про­цессы дополняют друг друга.

Данными причинами объясняется разделение эксперименталь­ной части нашей работы на экспериментальное исследование собст­венно словообразовательной деятельности ребенка и исследование интерпретаций детьми производных слов родного языка. При этом мы исходим из предположения о неразрывной связи между процес­сом становления когнитивной способности ребенка, собственно сло­вообразовательной деятельности, проявляющейся в способности создавать производные слова, и деятельности по восприятию произ­водных слов, проявляющейся, в свою очередь, в умении ребенка воссоздавать адекватный образ действительности, закодированный в производном слове.

Функционирование производного слова в онтогенезе мы пони­маем как динамический процесс становления производного слова в качестве номинативной единицы в речи ребенка, имеющий специ­фику, обусловленную особенностями деятельностного познания предметной и языковой действительности ребенком, т. е. процесс, определяющийся, с одной стороны, уровнем знания предметного мира и, с другой - степенью освоения языковых явлений. Данный процесс мы рассматриваем в двух планах: развитие собственно сло­вообразовательной деятельности ребенка и производного слова как продукта этой деятельности и развитие понимания производных слов родного языка ребенком в различные периоды дошкольного детства.

Психолингвистический подход к исследованию процессов обра­зования производного слова, опирающийся на синтаксическую тео­рию словообразования и рассматривающий акт создания производ­ного слова как двухэтапный психолингвистический процесс [Сахарный 1974], позволяет вплотную подойти к внутренним меха­низмам словообразовательной деятельности говорящих людей. Дан­ный подход положил начало психолингвистическим эксперимен­тальным исследованиям по детскому словообразованию, которые установили некоторые важные закономерности, характеризующие словообразовательные процессы детской речи, тем самым проверив и подтвердив экспериментально идею о том, что и в детской речи словообразовательные явления по своей природе синтаксичны [Черемухина, Шахнарович 1976; Черемухина 1981].

Тем не менее данный подход к словообразовательным явлениям в детской речи является, на наш взгляд, недостаточным и в какой-то степени ограниченным, так как при этом вскрываются только такие характеристики словообразовательных процессов, которые свойст­венны как взрослым носителям языка, так и детям. Еще А.Н. Гвоз­дев, наблюдая за речевым развитием ребенка, выделял в овладении словообразованием три этапа [Гвоздев 1961].

Как показывают экспериментальные материалы, полученные в исследованиях Э. А. Федеравичене и А. Г. Тамбовцевой, детское словообразование имеет свои особенности в различные периоды дошкольного детства [Федеравичене 1981; Тамбовцева 1983]. Так, как показывают материалы, полученные Э. А. Федеравичене, ребе­нок трех лет, пытаясь объяснить значения слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов, к пятилетнему возрасту у него резко возрастает способность не только объяснять значения слов по составляющим их частям, но и способность создавать новые слова. К шести годам ре­бенок достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком [Федеравичене 1981: 39].

А. Г. Тамбовцевой было выявлено три типа словотворческих процессов у детей (речевые ошибки, собственно словотворчество, ориентировочные действия), а также три периода овладения детьми словообразованием: период накопления первичного словаря моти­вированной лексики и формирования предпосылок словообразова­ния (от 2,6¹ до 3,6-4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев слово­образования аналогического или корреляционного типа [См. Кубря- кова 1981: 25]; период активного освоения словопроизводства, фор­мирования обобщенных представлений о мотивированности наиме­нований и аналогических типах мотивации, регулярного словотвор-

' Здесь и далее первая цифра означает количество лот ребенка, вторая — месяцев.

чества, возникновения словообразования дефиниционнего типа (от 3,6-4,0 до 5.6-6,0 лет); период усвоения норм и правил словообразо­вания, самоконтроля, формирования критического отношения к ре­чи, снижения интенсивности словотворчества (5,6-6,0 лет) [Тамбовцева 1983: 87-89].

Как нам представляется, накопленные в онтогенетических экс­периментальных исследованиях, а также в наблюдениях за ходом овладения языком в детском возрасте данные позволяют сделать предположение о том, что словообразовательные процессы в онто­генезе не могут изначально обладать всеми особенностями словооб­разовательных процессов у взрослых. Для выявления отличительных и специфических особенностей функционирования производного слова в онтогенезе необходимо учитывать то обстоятельство, что словообразовательные процессы в онтонгенезе должны пройти обя­зательный период становления.

Как известно, генетический подход, впервые примененный Ж. Пиаже в исследованиях детского мышления, а затем творчески ис­пользованный школой JI. С. Выготского в исследованиях мышления и речи детей, является основной характеристикой отечественной психолингвистики, занимающейся проблемами становления и разви­тия языковой способности [Пиаже 1932; Выготский 1960, 1982]. Ос­новная черта этого подхода - активное моделирование, воспроизве­дение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности [Айдарова 1978: 6]. Благодаря данному подходу мы получаем воз­можность изучить словообразовательные процессы в детской речи в динамике их развития, выявить сам ход становления словообразова­тельного компонента языковой способности в онтогенезе. Исходя из изложенного, мы считаем, что наиболее продуктивным путем иссле­дования словобразования в онтогенезе является изучение функцио­нирования производного слова как процесса его становления в дет­ской речи в качестве средства номинации. Это предполагает обра­щение к производному слову детской речи как к продукту языкового и общего развития ребенка. Таким образом, в нашей работе слово­образовательные явления в детской речи рассматриваются на гене­тическом материале - материале, отражающем становление речевой и познавательной деятельности ребенка.

Под производным словом, вслед за Е. С. Кубряковой, мы пони­маем любую вторичную однословную единицу номинации, обуслов­ленную другим языковым знаком или совокупностью знаков [Кубрякова 1981: 5].

В онтогенезе производное слово формируется как сложная но­минативная единица языка. Следовательно, в онтогенезе происходит становление основной функции производного слова как средства словообразовательной номинации передавать сложный образ обо­значаемой действительности. Таким образом, в онтогенетический период развития ребенка становление, динамические процессы из­менения в содержании и форме являются существенной характери­стикой как процессов, обеспечивающих образование производного слова, так и самого производного слова.

В анализе производного слова в контексте когнитивного разви­тия ребенка состоит отличие психолингвистического исследования процесса овладения языком в детском возрасте от других интерпре­таций этого процесса, в которых объяснение изменений, происходя­щих в речевом развитии ребенка, в овладении им той или иной сто­роной грамматической системы языка, нередко приобретает форму описания этапов языкового развития, последовательности усвоения отдельных частей речи и отдельных грамматических категорий [Гвоздев 1961]. Успехи ребенка, овладевающего за столь короткий период огромным «багажом», при этом рассматриваются как естест­венный, но тем не менее необъяснимый процесс. В стороне от ана­лиза остается как раз то, от чего непосредственно зависит весь ход овладения языком в детском возрасте, а именно: изменения, проис­ходящие в общем развитии ребенка, в его мышлении, обусловлен­ные, в свою очередь, изменением и развитием деятельности ребенка.

Относительно полная картина функционирования производного слова в онтогенезе может быть представлена лишь в том случае, ес­ли мы проследим «историю» его возникновения и опишем основные этапы его формирования, которые можно наблюдать в ходе развития ребенка. Далее мы попытаемся изложить нашу гипотезу.

Процессы, стоящие за единицами словообразования, по нашему мнению, неоднородны на различных ступенях развития ребенка. Это различие детерминируется различным уровнем познания и отраже­ния реальности, стоящей за производным словом в различные пе­риоды онтогенеза. Отсюда - следующее предположение: производ­ные слова, образованные на различных ступенях развития ребенка, различны по своему содержанию.

Мы полагаем, что формирование правил словообразовательной деривации представляет собой важный и довольно длительный пе­риод онтогенетического развития речи, а сами эти правила состав­ляют самостоятельный компонент языковой способности человека.

Словообразовательная деривация в детском возрасте объединя­ет в единый комплекс аналитические и синтетические процессы. Прежде чем построить производное слово по определенным прави­лам, нужно пронести анализ ситуации и выбрать главные компонен­ты в этой ситуации, подлежащие наименованию посредством единиц языка. Анализ и выбор определены не собственно ситуацией, а раз­витием того, что мы называем программой предметных действий, которая, как показали специальные исследования, представляет со­бой развивающуюся категорию, определяющую, в свою очередь, развитие внутренней программы речевых действий [Гинзбург, Лебе­динский, Шахнарович 1971; Овчинников 1982].

Анализ ситуации деятельности и выбор необходимых для на­именования единиц ситуации - это первый этап порождения произ­водного слова. Проведя анализ ситуации и выбрав опорные пред­метные «вехи» будущего высказывания, ребенок должен далее про­вести семантический синтез тех компонентов, которые могут быть объединены по связям, имеющим место в реальной действительно­сти. Например, для правильного наименования ситуации «ребенок идет в школу (кто он?)» нужно провести связи между индивидом, его деятельностью и местом, где эта деятельность осуществляется. Тогда и возникает потребность в некотором комплексном наимено­вании, каким и явится слово «школьник».

Можно думать, что, будучи единством «общения и обобщения, коммуникации и мышления» (Выготский), производное слово в большей степени, чем простое слово, связано с когнитивным разви­тием ребенка и появляется в тот момент онтогенеза, когда происхо­дит овладение предметами не со стороны их физических свойств, а функциями предметов, связями и отношениями между предметами в действительности, требующими для полного выражения тех опера­ций анализа и синтеза, о которых говорилось выше.

Для проверки высказанных предположений был проведен опи­сываемый далее эксперимент.

Задача эксперимента может быть сформулирована так:

1. Выявить особенности порождения производного слова в дет­ской речи, характерные для определенных периодов дошкольного развития ребенка.

2. Установить, какие свойства объекта, подлежащего наимено­ванию, ребенок выбирает как базовые для образования производного слова, какой объем знаний о действительности стоит за производным словом и «вводится» ребенком в действие в акте его порождения.

Стимульным материалом послужили картинки, изображающие различные ситуации: 1) человек, скачущий на лошади; 2) человек, подметающий двор (летом); 3) человек, подметающий улицу (зимой); 4) человек, подметающий комнату; 5) человек, едущий на велосипеде; 6) человек, едущий на машине; 7) человек, едущий на танке; 8) человек, поднимающий штангу; 9) два человека, сидящие в лодке: один ловит рыбу, другой гребет; 10) заяц, играющий на бара­бане; 11) кузнечик, играющий па скрипке; 12) две птицы, сидящие на ветках: одна с мухой в клюве, другая с ягодой в клюве.

Испытуемые. Эксперимент проводился с детьми- дошкольниками, посещающими детский сад № 782 Черемушкинско­го района г. Москвы. В опытах участвовало 4 группы детей в возрас­те от 3,5 до 7,5 лет, всего - 75 человек, из них: младшая группа (3,5- 4,5) - 20 чел., средняя группа (4,5-5,6) - 18 чел., старшая группа (5.5- 6,5) - 20 чел., подготовительная группа (6,5-7,5) - 17 чел.

Инструкция. Эксперимент проводился в форме индивидуальной беседы-игры, которую можно назвать «Выдумщик». Каждому ре­бенку говорилось: «Ты будешь выдумщик». Экспериментатор про­верял, осознает ли ребенок значение этого слова. Затем эксперимен­татор произносил следующие слова: «Итак, ты - выдумщик. По­смотри на картинку, придумай и скажи мне название человека (животного, птицы), который на ней нарисован». Все дети были явно заинтересованы в беседе и участвовали в ней с удовольствием. Та­ким образом была решена проблема положительной мотивации.

Результаты эксперимента» Анализ ответов, полученных в хо­де эксперимента, осуществлялся в два этапа.

На первом этапе ответы детей каждой возрастной группы дели­лись на две группы в зависимости от степени развернутости ответа, т. е. в зависимости от того, был ли ответ высказыванием о предмете наименования (ситуации) или однословной номинацией. В одно­словной номинации выделяли производное слово и простую лекси­ческую единицу.

На втором этапе анализировались сами производные слова, ко­торые также делились на две категории: производные слова, образо­ванные с опорой на речевой анализ ситуации, и производные слова, образованные без речевого анализа. Под речевым анализом ситуа­ции понимается вербализованный процесс выделения в ситуации каких-либо признаков, которые могли бы послужить опорой для вы­бора номинативной единицы. Например, в ситуации 10 у ребенка возможны ответы тина: «Зайчик - маленький, беленький; Он играет на барабане»; и, с другой стороны, ответы - «барабанщик», «белянчик». Ответы первого типа содержат развернутый речевой анализ ситуации, во втором случае сразу возникает производное слово, а речевой анализ оказывается свернутым. Возможны также случаи, когда после речевого анализа не появляется производное слово. Анализу на данном этапе подлежали только те случаи, когда - в совокупности с развернутым речевым анализом или при свернутом речевом анализе - в ответе не предъявленную картинку содержалось производное слово. Среди производных, образованных с опорой на речевой анализ и без него, выделены правильные (узуальные) обра­зования и детские «неологизмы» (неузуальные образования) [Земская 1981: 71].

2.1. Анализ особенностей порождения производных слов

В младшей группе преобладали ответы в виде развернутого вы­сказывания о ситуации. Для данной группы был характерен сле­дующий тип ответов.

Ситуация 1. «Дядя, лошадка. Дядя катается». «Лошадка. Дядя ездит на лошадке». «Дядя на коне».

Ситуация 2. «Дядя метет». «Дедушка подметает». «Он метет дорогу». «Дядя с веником подметает здесь».

Ситуация 4. «Дядя подметает». «Дядя убирает все дома». «Мальчик пол подметает».

Ситуация 9. «Два дяди. Лодка». «Плавают на лодке дяди. Один везет лодку, другой ловит рыбу». «Два дяди сидят на лодке». «На лодке катаются. Дядя рыбу ловит, и дядя на лодке работает».

Данный тип ответов наблюдается в 78 % случаев, т. е. он явля­ется типичным для указанной возрастной группы. Он может быть свидетельством того, что ребенок пока еще не может выделить глав­ные, существенные компоненты ситуации, которые содержат в себе самую общую и семантически значимую часть ситуации. Поэтому в ответах чаще всего имеет место обозначение ситуации путем пере­числения участников ситуации и установления некоторых связей между ними, но нет дифференциации компонентов ситуации. Отсю­да и отсутствие потребности в поиске адекватной формы выражения для обозначения субъекта действия¹.

Производным же словом в младшей группе номинация субъекта действия, изображенного на картинке, осуществлялась в 28 % случа­ев. Причем следует отметить, что в 18 % случаев производное слово следовало лишь после предварительного речевого анализа ситуации. Приведем в качестве примеров несколько ответов.

Ситуация 1. «Дядя. Он скачет на коне. Скачник он». «Лошадь и всадник. Это кто на коне ездит. Он еще наездник».

Ситуация 2. «Дядя подметает улицу. Подметалкин». Ситуация 8. «Здесь кто спортом занимается. Спортник». «Это который штангу- берет. Штангист».

Ситуация 9. «Здесь кто на лодке плавает. Лодники». «Дедушка ловит рыбу. Ловилыцик».

Ответы подобного типа имеют ряд особенностей. Во-первых, они представляют собой суждения об объекте наименования. В суж­дениях и осуществляется анализ ситуации. Во-вторых, в суждении четко выделяется объект наименования - актант - и его признаки. Актант как бы «высвечивается», преломляется в сознании именую­щего путем выделения в нем его признаков, которые затем служат основой для выражения свернутого знания об именуемом объекте в производном слове.

Венчает ответ своеобразное резюме в виде производного слова.

В 10 % случаев номинация субъекта действия производным словом осуществлялась без предварительного описания ситуации. Данные факты имели место в ситуациях, которые были хорошо зна­комы детям по их предыдущему предметно-практическому опыту или из общения со взрослыми.

Ситуация 4. «Помощник, потому что он помогает дома». «Чистильщик, потому что он чистит».

Ситуация 6. «Машинист. Он в машине едет потому что».

Ситуация 7. «Танкист. На танке он. На танке едет».

Ситуация 8. «Спортник. Спортом занимается». Отмечены также случаи, когда производное слово опиралось на неполный речевой анализ ситуации.

Ситуация 9. «Плывут и рыбку ловят. Кораблисты. Они на ко­рабле». «Дядя плывет. Лодочник. На лодке потому что».

Ситуация 10. «Зайчик стучит на барабане. Белянчик, беленький | потому что».

Итак, в младшей группе случаи употребления производных слов для наименования субъекта действия немногочисленны. Всего в от­ветах по 12 ситуациям отмечено 76 производных слов. В табл. 1 - приведен полный перечень производных слов, употребленных деть­ми младшей группы.

В табл. 2 приведены общие результаты по ответам детей млад- • шей группы (в % к общему числу ответов).

Таблица 1 Ситуа ции Производные слова, образованные с опорой на речевой анализ ситуации Производные слова, образованные без опоры на реч. анализ ситуации 1. Он скачет на коне.Скачник. 2. Лошадь и всадник. Кто на коне

 

	ездит. Наездник.
	1. Дядя подметает улицу.Подметал- кин
		1. Подметалкин
	1. Человек граблями грабит.Граб- лист 2. Црдя убирает мусор в комнате. Уборник.	1. Помощник, потому что он помогает дома. 2. Чистник, потому что он чис­тит.
	1. Катается на веслосипеде.Велосипи- стик, маленький человечек. 2. Дядя на велосипеде.Велосипедист.	1. Велосипедист (7 раз).
	1. Здесь кто на машине едет.Машин- ник. 2. Дядя едет на машине.Машинист. 3. На машине дядя.Машинист.	1.Машинист (3 раза).
	1. Кто на танке едет.Танкист. 2. Дядя на танке.Танкист.	1.Танкист (7 раз). На танке едет; на танке работает; на танке потому что.
	1. Кто спортом занимается.Спорт- ник. 2. Это который штангу берет.Штан­гист. 3. Штанга. Штангист.	1. Спортник. Спортом занимается. 2. Штангист.
	1. Здесь кто на лодке катается.Лод- ники. 2. Катаются в лодке.Лодники. 3. Плывут в лодке с удочкой.Удоцни- цы. 4. Дедушка ловит рыбу.Ловилыцик. 5. Рыбу ловит.Рыбник. 6. Рыбу ловит.Рыбак (3 раза). 7. Плывут и рыбку ловят.Корабли- сты, они на корабле. 8. Дядя плывет.Лодочник. На лодке потому что. 9. Дядя гребет веслами.Лодочник.	1. Рыбаки. 2. Рыбак.
	1. Зайчик на барабане играет. Бара­банщик. 2. Зайчик барабанит.Барабанщик (8 раз). 3. Заяц на барабане играет.Барабан- ский. j 4. Заяц на барабане играет.Белянчик.

 

	Беленький потому что.
и	1. Кузнечик играет на скрипке.Скри- почник (2 раза). 2. Кузнечик играет на скрипке. Скрипник. 3. Кузнечик играет наскрипке. Скри­пач (3 раза). 4. Кузнечик на балалайке играет. Балалайкин.
	1. Птички. Синяя -синичка, с крас­ным клювом -красничка.	1. Сынок, маленькая потому что.

 

 

Таблица 2 Типы ответов   1 1 В ср Развернутое высказывание Простое слово — Производное слово

 

В средней группе, так же как и в младшей, дети при ответе на поставленную задачу в 73 % случаев прибегали к развернутому вы­сказыванию, причем в 44 % случаев останавливались на нем.

Ситуация 4. «Дяденька, который подметает щеткой дома».

Ситуация 8. «Дядя. Он занимается спортом».

Ситуация 9. «Дяденьки. Один в шапочке и другой. Шапочки разные. На лодке они сидяг. Один рулит, другой рыбу ловит».

Ситуация 12. «Птицы. Одна комаров ловит, вторая ягоды ест». «Птички маленькая и большая. Одна съела мушку, другая съела ягодку.»

Как видно из приведенных примеров, анализ ситуации в виде развернутого высказывания о ней усложняется. Это вызвано новым восприятием ситуации, предстающей более сложной, с новыми де­талями. Часто субъект действия в ситуации называется не просто «дядя», «человек», а более конкретно, т. е. определенной лексиче­ской единицей, которую ребенок усвоил в общении со взрослыми. Например:

Ситуация 1. «Военный. Он едет на лошадке».

Нам представляется, что употребление простой лексической единицы в качестве единицы номинации в подобных ситуациях не случайно. Оно представляет собой своего рода переходное явление,

как бы предваряющее появление производного слова. Очевидно, к этому времени ребенок уже в состоянии выделить определенные связи и отношения между компонентами ситуации, но еще не овла­дел определенной словообразовательной моделью для передачи по­знанных отношений и поэтому прибегает к имеющейся в его словар­ном запасе простой лексической единице. Скоро, однако, ребенок осознает недостаточность и приблизительность такого очень ней­трального в отношении характеристики объекта наименования про­стого слова, которое только «называет объект, но ничего о нем не рассказывает» [Кубрякова 1978: 37]. Результатом такого осознания является самостоятельная словообразовательная деятельность ре­бенка. Она свидетельствует об овладении определенным «генерализованным отношением», т. е. определенной «моделью- гипом» словообразования, которая и устанавливает связи между яв­лениями действительности и языковыми средствами их выражения [Шахнарович 1979, 203]. Другими словами, умения ребенка созда­вать производные слова обусловлены развитием двустороннего про­цесса. С одной стороны, они связаны прежде всего с его способно­стью отметить и ухватить изменения в объекте номинации, вызван­ные его действием, связями с другими предметами и т. д., т. е. уви­деть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных объектов, выражаемых уже знакомой ему простой но­минативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопостав­ления ранее зафиксированного образа подобного объекта с образом объекта называемого в данный момент, процесс определения сход­ства и различия, «выявления некоторого разнообразия» в объекте номинации в виде «излишка», приращения как результата сравнения и представляет собой внутренний психический процесс выявления «качественных сдвигов в объекте номинации» [Кубрякова 1977: 202 и сл.], т. е. процесс получения нового знания об объекте высказыва­ния. С другой стороны, эти умения связаны с овладением ребенком определенным языковым средством выражения познанного нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте определяется генерализацией наиболее употребительной словообра­зовательной модели и превращением ее в «модель-тип».

В 29 % случаев испытуемые средней группы переходили от ре­чевого описания, анализа ситуации, к обозначению субъекта дейст­вия производным словом.

Ситуация I. «Дядя скачет на лошади. Лошадист». «Дядя скачет на лошади. Лошадник». «На коне сидит дядя. Он на коне всегда ска­чет. Он - лошадистик».

Ситуация 4. «Дядя подметает пол у себя дома. Подметальщик». «Метлой мальчик подметает. Подметалочник».

Ситуация 9. «Рыбу ловит, сидит рыбник. А этот в лодке сидит». «Один рыбу ловит человек - рыбальник. Второй гребет в лодке - лодочник». «На лодке катается - лодчик, рыбу ловит - рыбалчик, рыбчик».

В данной группе отмечено несколько случаев, когда анализ си­туации начинается в речевой форме, а затем переходит во внутрен­ний план.

Ситуация 9. «Здесь дядя рыбу ловит. Удочник. У него удочка в руках». «Дядя. Один сидит. Гребач. Сидит и гребет. Другой - рыбак. Ловит рыбу».

Ситуация 12. «Ловит мушек. Мухолица. А эта что ест? Ягоден- щица».

Количество производных слов, образованных без предвари­тельного анализа ситуации в виде развернутого высказывания о си­туации, увеличивается в средней группе и составляет 22 % от обще­го количества ответов, тогда как в младшей группе - 10 % (см. табл. 12).

Ситуация 4. «Житель дома. Мальчик живет здесь».

Ситуация 8. «Силач. Он тяжелые вещи поднимает, сильный». «Толстяк. Он толстый. Может штангу поднять»

Ситуация 9. «Рыбалыцики, рыбаки. Они ловят рыбу».

Ситуация 12. «Птички, дубонос, у него нос как дуб, и тонконос, тонкий клюв потому что».

Таким образом, переход от анализа ситуации в виде развернуто­го высказывания о ней к синтезированному средству обозначения объекта, изображенного на картинке, т. е. к производному слову, проявляется в ответах детей средней группы более заметно, чем у детей младшей группы. В связи с этим следует отметить, что для общей картины словообразовательной деятельности испытуемых средней группы характерно наличие двух противоположно направ­ленных тенденций: с одной стороны, как и в младшей группе, боль­шинство ответов представляет собой развернутое высказывание о ситуации (73 %); с другой стороны, увеличивается количество про­изводных слов (до 52 %), т. е. во многих случаях ребенок сначала прибегает к развернутому высказыванию о предмете наречения, а затем к более сжатой, синтезированной форме его обозначения - производному слову. Таким образом, в целом ряде случаев анализ ситуации и синтез осуществляются как бы последовательно.

В табл. 3 приведен перечень производных слов, употребленных детьми средней группы.

В табл. 4 приведены результаты по ответам детей средней груп­пы (в % к общему числу ответов).

Наши данные о развитии номинативной деятельности детей младшей и средней группы (3-5 л.), участвовавших в эксперименте, в определенной мере совпадают с данными, полученными англий­ским исследователем Н.С. Бароном. Н.С. Барон в эксперименте с детьми от 3 до 4,5 лет по номинации незнакомых и странных пред­метов в пространственных моделях и рисунках, исходя из гипотезы о существовании у маленьких детей различных стратегий поведения и типов номинативной деятельности, выделил четыре номинативных стратегии: генерализацию уже известного названия, описательный ответ в виде синтаксической структуры, словосоздание, а также от­каз от номинации. Эксперимент показал, что наименее продвинутые в развитии дети давали названия по принципу генерализации уже известных им названий; более взрослые пользовались описаниями, изредка прибегая к словотворчеству; наиболее же развитые дети от­личались большим словотворчеством [Baron 1977: 349-364].

Таблица 3 Ситу­ации Производные слова, образованные с опорой на речевой анализ Производныс слова, образованные без речевого анализа 1. Дядя скачет на лошади.Лошадник. 2. Дядя скачет на лошади.Лошадист. 3. Дядя скачет на лошади.Лошадистик. 4. Военный. Он едет па лошадке.ЛошадкинДРУГ.   1. Дядя убирает во дворе с метлой в руках. Дворник. Дворник (4 раза). Двор убирает. Подметает двор, и т. д. Подметатель. С метлой подметает двор. 1. Дядя улицу убирает. Уличныйдворник. 2. Дворник около дома. Домашний дворник Уличник Зимнийдворник. Он в валенках, в зимней шайке. Снеговик. Он снежный. Подмета­тель Дворник (3 раза) 1. Метлой мальчик подметает.Подмета- лочник. 2. Дядя подметает пол у себя дома.Подме­тальщик. 3. Он подметает.Подметальщик. 4. Хозяин чистит пол.Чистополка. 5. Дядя подметает пол.Подметатель. Житель дома. Мальчик живет здесь. 1. Мальчик на велосипеде едет. Велосипе­дист (5 раз). 2. Мальчик на велосипеде едет. Велосипед- ник. Велосипедист (5 раз) Велосипедник 1 .Машинка. Человечек водит машину.Во- Автомобилист. Едет в автомобиле

 

	дитсль	он. Водитель. Он машину водит. Машинист. Едет в машине. Гонщик. В машине гоняет.
	1. Дядя едет на танке.Танкист (2 раза). 2. Танк водит.Водитель танка. 3. На танке дядя.Таночник.	Танкист (8 раз)
	1. Поднимает штангиШтангист (2 раза).	Штангист (3 раза) Силач Толстяк (2 раза)
	1. Веслами гребет.Гребач (2 раза). 2. Дяди, которые катаются на лодке. Один рыбу ловит, другой веслами управляет. Рыбак, гребач. Рыбник лодочник, удачник, рыбальник лодчик, лодочник, рыбалчик, рыбчик, удильщики, плавщики, рыбаки.	Рыбак (3 раза) Рыбальщики. Они ловят рыбу. Рыбаки
	1. Заяц играет на барабане.Барабанщик (10 раз.) 2. Беленький зайчик играет на барабане. Беляк.	Барабанщик (2 раза)
	1. Кузнечик играет на скрипке Скрипач (2 раза), скрипщик, скрипчик, скрипочник. скрипкип. 2. Кузнечик играет на балалайке. Балалай- щик	Скрипач (2 раза) Скрипочник
	1. Большая птица и маленькая. Одна кома­ров ест и мух.Мухоловка 2. Ворона, которая ягоды ест.Ягоднииа. 3. Птицы. Маленький - воробьенок, боль­шая - воробьиха, а также: мушница, ягод­нииа. мухоловка, ягоденщица,вишнеловка, мухолица.	Синичка Дубонос Мухоловитель Тонконос Дубонос

 

 

Таблица 4 Типы ответов Ситуации В сред И Развернутое высказывание Простое сло­во — — — Производное слово

 

Из табл. 5 и 6 можно видеть, что в старшей и в подготовитель­ной группах ответы детей были представлены теми же типами, что и у детей младшей и средней групп.

Типы ответов

Ситуации

В сред

п

Развернутое высказывание

S1

Простое сло­во

—

—

Производное слово

10 0

 

Однако отмечается определенная тенденция к уменьшению ко­личества развернутых высказываний о предмете наречения: в стар­шей группе до 51 %, в подготовительной - до 45 %.

В табл. 5 приведены результаты по ответам детей старшей группы (в %) к общему числу ответов.

Перечень производных слов, употребленных детьми старшей группы см. в табл. 6.

Таблица 6

Ситу­ации	Производные слова, образованные с опо­рой на речевой анализ	Производные слова, образованные без речевого анализа
	1. Лошадка и дядя на ней сидит.Лошад­ник. 2. Дядя скачет на коне.Коняшник. 3. На коне ездит.Конюх.	Гонец, гонщик
	Наездник (2 раза) Конюх Дворник (9 раз). Двор подметает. Летний дворник Уборщик
	1. Дворник, который убирает улицу. Уличник. 2. Дворник зимой подметает.Зимний дворник (2 раза). 3. Улицу подметает. Уличный дворник (1! раз).	Зимний дворник Уборщик города Уличный дворник Уличник
	Уборщик (3 раза), домоубирателъ, двор­ник домашний, уборник, уборщик дома, пылесосист, краситель.	Подметальщик, полач, домашний дворник
	Велосипедист (3 раза). Велосипедник.	Велосипедист (15 раз) Велосипедник
	Гонщик, водитель, таксист, Машина и дядя. Машинник.	Гонщик (2 раза) таксист (3 раза), водитель (2 раза), рулевой.
	Танкист (4 раза).	Танкист (15 раз)
	Штангист (5 раз), гирист, гантельщик.	Штангист (8 раз), силач
	Удачник, лодочник, веселъник, (2 раза),	Рыболов, лодковод, лодоч-рыбак, (5

 

	лодники, удач, лодкины, рыбалкин, ве- селъщик, рыбак, рыбник, управляющий, лодник.	раз), лодкисты, рыбаки, спасатель, рыболовы, рыбаки, рыболов (2 раза), лодочник
	Барабанщик (9 раз).	Барабанщик (8 раз)
	Скрипач (8 раз). Скрипун.	Скрипач (7 раз) Скрипник (2 раза)
	Вишнеелка, вишница, мухарина, ягодницп, муханица, мухница, вишница, мушпица, вишневинка, мошница.	Мухолов, дубонос, мухотница, клюв, чиф, мухница, вишница, синичка

 

Результаты по ответам детей подготовительной группы (в %)

см. в табл. 7.

Перечень производных слов, употребленных детьми подготови­тельной группы см. в табл. 8. Таблица 7

Типы ответов

Ситуации

В сред

Развернутое высказывание

Простое слово

—

-

—

—

—

—

Производное слово

 

 

Таблица 8 Ситу­ Производные слова, образованные с опорой Производные слова, образованные ации на речевой анализ без речевого анализа Конщик, конник, наездник Наездник (2 раза) Дворник Дворник (9 раз) Уличный дворник (6 раз) Дворник (6 раз), уличный дворник, дворник дорожный Уборщик (3 раза), помощник (2 раза), уборник, подметатель, подметальщик Уборщик (4 раза), уборник Велосипедист Велосипедист (14 раз) Водитель Гоночник (3 раза), гонщик, маши­нист (3 раза), водитель (3 раза)   Танкист (17 раз) Силач (2 раза), Штангист (11 раз),   штангист (2 раза) Тренеровщик Лодочник (5 раз), у дачник, рыболов (3 раза), рыбак, водитель лодки, веселъник, гребельник, гребешник, лодочники, гребец (3 раза) Рыбаки, рыболов рыбак, веселъник Барабанщик (5 раз) Барабанщик (11 раз) Кузнечик Скрипочник (2 раза) скрипач (2 раза) Скрипочник (2 раза) скрипач (9 раз), скрипунок

 

	Мушница, ягодница (2 раза) мухолов (3 раза),	Вишняк, ягодница, мелкоедка,
	букашнща, вишеница, мушелышца, мухотни-	синичка
	ца, мухоловка, вишница

 

Производные слова в старшей группе наблюдаются в 76 % слу­чаев, в подготовительной группе они составляют 78 %. Причем сле­дует отметить, что в 43 % ответов детей старшей группы называние субъекта действия производным словом осуществлялось без предва­рительного речевого анализа ситуации посредством развернутого высказывания, а в подготовительной группе подобные ответы со­ставляют 54 %.

Например:

Ситуация 1. «Гонец, гонщик, потому что он выступает в гонках на лошади». «Наездник, потому что он ездит на лошади». «Конюч, он едет на коне».

Ситуация 2. «Дворник, он пыль выметает во дворе».

Ситуация 3. «Уличник, потому что он на улице подметает».

Так же, как и в средней группе, в старшей группе анализ ситуа­ции в некоторых случаях, начинаясь в речевой форме, переходит во внутренний план:

Ситуация 9. «Дяди плывут на лодке. Один рыбу ловит. Другой весельник, веслами гребет».

Ситуация 12, «Ни одна птица не ест мух. Небылица какая-то. А эта ... вишневинка, вишню ест потому что».

Для старшей группы в основном было характерно как бы парал­лельное су