Главная | Обратная связь

Обучение навыкам мышления в школе

Когда учителю задают вопрос: «Чего вы пытаетесь достичь в обучении своих учеников?», неизбежно следует ответ: «Я пытаюсь научить их думать». Преподаватели ставят перед учениками многочисленные задачи, включая усвоение учебного материала, осознание нравственных целей, овладение основными навыками. Но список всегда возглавляет умение мыслить.

Так обстоит дело в теории. И хотя развитие мышления занимает важное место в школьных программах, целенаправленно мышлению не обучают, считает американский профессор Артур Эллиас.

Подтверждается это рядом исследований, основанных на наблюдении деятельности в классе. Джон Гудлэд, автор книги «Место, называемое шко­лой» (1983), пришел к выводу, что учителя редко помогают своим подопеч­ным устанавливать связь между фактами и идеями. Он отметил: лишь 1% объяснений учителя побуждает подростков к таким ответам, в которых со­держится рассуждение или собственное мнение. Его предположение совпа­дает с данными десятков других исследований.

Результаты тестирования учащихся свидетельствуют о неспособности большинства преподавателей научить умению аналитически мыслить. Тес­тирование академических способностей, проведенное в США с 1963 по 1993 г., показало, что за 20 лет индекс способностей упал. Особенно замет­но снизилось логическое мышление и применение знаний²².

Что может сделать учитель, чтобы улучшить мыслительные навыки уча­щихся?

Он обязан развивать три навыка:

• критическое мышление;

²¹ Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.
С. 18-19.

²² Эллиас А. Как научить ребенка мыслить // Перспективы гуманитарного образования в средней
школе. М., 1992. С. 47-63.

• творческое мышление;

• решение проблем.

Критическое мышлениеиспользует мыслительные процессы для анализа фактов, подвергает сомнению общепринятые значения и интерпретации. Творческое мышлениеспособно создавать новые, оригинальные идеи. Реше­ние проблем— это выбор возможных решений, оценка возможных резуль­татов и в случае необходимости пересмотр первоначального выбора.

Если вы спросите родителей и учителей, что они хотят больше всего, они единодушно ответят: научить детей думать. Но учат ли подростков думать? Результаты исследований показали, что, хотя учащиеся и овладевают осно­вами математического счета, они не могут использовать свои знания в прак­тических ситуациях, где так необходимо принимать решение.

В США в средней школе 9-, 13- и 17-летним ученикам задавалась следу­ющая задача: «Армейский автобус вмещает 36 солдат. Если надо перевезти к месту учений 1128 солдат, сколько потребуется автобусов?» Только 24% учеников дали правильный ответ (32 автобуса). Третья часть (29%) опрошен­ных подошли к проблеме как к чисто арифметической задаче и написали: 31,33 автобуса (как будто существует 0,33 автобуса). Могут ли калькулято­ры помочь в решении проблемы, ос­вободив детей от техники деления? Подобный опыт был также проведен нами. А вот его результаты: число 13-летних учащихся, получивших правильный результат при помощи калькулятора, составило всего 7%. Оказывается, учащиеся не знали, что делать со своим ответом, после того как они осуществили деление. Калькулятор не мог помочь им в этом. Важ­но не только произвести математическое действие, но и суметь использо­вать результаты²³. Похожая ситуация в области литературы, обществозна-ния и естественных наук, где чрезвычайно важную роль играют умение ре­шать задачи и навыки мышления.

Человек, решающий проблему, должен научиться тому, как задавать хо­рошие вопросы, как сохранять пытливость, как строить догадки и как ис­пользовать интуицию, как аргументировать, как принимать решения и вно­сить исправления.

Что необходимо сделать, чтобы развить у себя результативное мышление?

Первый шаг: понять, какая информация является важной (или не важной) для решения данной задачи.

Пример

У человека в ящике имеются коричневые и черные носки в соотноше­нии четыре к пяти. Сколько носков человеку придется вытащить, чтобы у него образовалась одна подходящая пара? Ответ: трое. В данном случае информация о соотношении не имеет значения. Для того чтобы понять это, необходимо использовать первый шаг.

Эллиас А. Как научить ребенка мыслить // Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992. С. 53-54

Второй шаг: уметь соединять между собой такие факты и идеи, которые на первый взгляд могут показаться несвязанными друг с другом.

Пример

Имея песочные часы на 7 мин и песочные часы на 11 мин, каким обра­зом проще всего определить кипение яйца в течение 15 мин? Ключ к ре­шению задачи — сочетание двух таймеров для измерения пятнадцати ми­нут.

Третий шаг: научиться сравнивать данную задачу с ранее встречавшими­ся, т.е. вспоминать похожие ситуации, применяя те же навыки, которыми человек пользовался в решении предыдущих задач.

Что означает слово «идеалист»? Используя имеющиеся у вас знания о том, что идеал — это возвышенный образец, нормы совершенства, которые находятся в отдалении от земных событий, учащийся может сделать вывод о том, что идеалист — человек, преувеличивающий роль духовных ценно­стей и идеалов (добра, справедливости, честности) в нашей жизни и в раз­витии общества.

Описанные шаги необходимы в любом виде творческого мышления — от головоломок до научных открытий.

Критическое мышление, творческое мышление и решение проблем объе­диняет общая черта — способность выйти за пределы механической памя­ти, узких рамок мира учебника. Эти операции нацелены на то, чтобы по­мочь учащимся научиться рассуждать, выражать свое мнение, использовать полученные знания и принимать решения.

Врезка

Ученые выяснили

В 1991 г. Институтом социологии АН (проблемная группа «Молодежь XXI века») и Международным центром общечеловеческих ценностей был про­веден опрос экспертов, в роли которых выступи­ли 58 директоров и заведующих учебной частью московских школ²⁴. Их просили в том числе выс­казать свое мнение о том, преподавание каких предметов следует расширить в средней школе, а какие сузить. Большинство опрошенных (60-80%) считали, что надо расширить иностранный язык, литературу, историю, информатику, физ­культуру,

К числу аутсайдеров отнесены основы государ­ства и права (14%) — чуть ли не единственный обществоведческий предмет в школе. Впору огорчаться. Но давайте задумаемся: против чего выступили учителя?

Вряд ли можно обвинить педагогов в том, что они не желают преподавать основы знаний об

обществе. Скорее, проявилась глубокая заинте­ресованность в изменении преподавания обще­ствоведческих дисциплин в соответствии с ду­хом времени. Доказательства более чем убеди­тельные: подавляющее большинство экспертов сочли необходимым ввести в школьную програм­му такие предметы, как психология (90%), соци­ология (74%), экономика и основы менеджмен­та (86%), этика (88%), культурология и эстети­ка (69%).

В середине 90-х гг. Министерство образования откликнулось на просьбу учительской обще­ственности и ввело модульные курсы. Однако вскоре обнаружилось, что количества часов на каждый предмет не хватает, и тогда оно решило не распыляться, а дать целостным курсом осно­вы знаний по психологии, социологии, экономи­ке, этике, культурологии. И сделать его обяза­тельным. Так появилось обществознание.

²⁴ Шапиро В., Червяков В. Мы стали мыслить шире и смелее // Перспективы гуманитарного образо­вания в средней школе. М, 1992. С. 34-46.

69G

Вероятностное образование²⁵

В противоположность традиционному учебному процессу, где абсолют­ным законом является так называемая школьная программа, которая состав­лена заранее и которую требуется «проходить», жестко планируя и распи­сывая наперед учебное время, вероятностное образованиеотказывается от самой идеи учебного плана как незыблемого закона, структурирующего весь учебный процесс. Учитель твердо знает, чем он будет заниматься с учени­ками через день, через неделю, через месяц, через год. В строгом регламен­те школьного расписания отсутствует дух творчества, авантюры, дух при­ключения.

Кстати говоря, отсюда и происходит подростковый кризис отношения к школьным ценностям, поиск себя за пределами школы. Если в самой шко­ле жизнь подменена расписанием, следовательно, нужно искать жизнь в других местах. Например, в подростковой тусовке, где есть возможность оторваться от регламентированной школой жизни. Или в наркотиках, цен­ность которых для подросткового сознания как раз в том и состоит, что они дают мощную иллюзию событийности — иллюзию того, что что-то проис­ходит на самом деле.

Новая форма образования в качестве фундаментальной культурной цен­ности выдвигает принцип творческой неопределенности, принцип вероят­ностной размытости будущего. Она построена на событийной основе — как цепь незапланированных заранее образовательных событий, совершающих­ся здесь и теперь, а не в соответствии с каким-то заранее придуманным учебным сценарием.

Академик Д.С. Лихачев вспоминал: когда он учился в шестом классе, а бы­ло это в начале 20-х гг. в одной из экс­периментальных школ Наркомпроса, то в течение целого года уроки литера­туры были посвящены исключитель­но пушкинскому «Медному всадни­ку». Так получилось — начали читать, и оказалось, что «Медный всадник» — это целая Вселенная, по которой мож­но путешествовать бесконечно, и эти дети не прошли «Медного всадника», а вошли в него и не нашли в себе сил из него выйти.

Пушкинский «Медный всадник» стал настоящим событием, сломав­шим всю учебную программу. А самое главное — благодаря такого рода не­плановому, вероятностному повороту учебной траектории и сам Пушкин,

Источник информации: Идея вероятностного обучения // Первое сентября. 1999. № 52. 7 августа (http://archive.lseptember.ru).

и история российская, и русский язык, и история литературы российской явились этим шестиклассникам как необходимое продолжение увлекатель­ного приключения — чтения «Медного всадника», а не как очередной де­журный набор пройденных тем.

Для вероятностного образования главный вопрос вовсе не в том, чтобы успеть пройти те или иные программные пункты, а в том, чтобы на этом программном пути нашлась хотя бы одна точка, которая расширилась бы до масштабов Вселенной. Потому что только в этом случае происходит чудо образования, тождественное чуду культуры.

Вероятностное образование не просто сообщает мальчикам и девоч­кам о достижениях и памятниках мировой культуры в установленном сверху формате, а моделирует культурный процесс в его реальной твор­ческой непредсказуемости. В новой системе обучения не только у учени­ка, но и у учителя нет сценарной раз­работки очередного урока, и никто не знает, чем закончится очередное путешествие в мир культуры. Откры­тость, непланируемость результата очередного культурного путешествия здесь высшая ценность. Движение в образовательном пространстве не­предсказуемо, так как маршрут прокладывает сам ребенок. А учитель идет за ним, формулируя то, что открыто на их общем пути. Вероятностный педагог — человек, сознательно находящийся в позиции активного не­знания. Результаты путешествия по миру знаний регулярно обсуждают­ся на классной дискуссии и совместно намечаются маршруты дальней­шего движения.

В результате дети осваивают законы культуры, вживаясь в процесс ее созидания. Как следствие, рост интереса к учебе и повышение успева­емости.

Скелетом образовательной среды выступает обширная библиотека, где книги определенным образом упорядочены — по странам, эпохам, предмет­ным областям, и притом находятся в открытом доступе. При этом, чем боль­ше в библиотеке книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым может быть путешествие. Это мо­дель исследовательской лаборатории, в которой дети и педагог вместе за­нимаются увлекательной поисковой деятельностью.

Здесь вроде никто никого не учит. Обучает сама среда — особое образо­вательное пространство, созданное совместными усилиями учителя и уче­ника здесь и сейчас. Оно продуктивно потому, что является микромоделью реальной человеческой культуры, которая пронизана разнонаправленны­ми векторами мотивации и заинтересованности. Отсюда и ярко выражен­ное желание ребенка отправиться в свое собственное, глубоко личное, путешествие по лабиринтам знаний. Педагог здесь нужен только в роли про­водника, экскурсовода, консультанта или помощника. Маршрут проклады­вает ребенок. При этом от него вовсе не требуют, чтобы он воспроизводил учебный материал, придуманный для него взрослыми дядями и тетями, который, кстати сказать, часто им самим и непонятен.