 |
|
Становление педагогической науки
Любой прогресс общественного развития связан с передачей
культурно-исторического опыта от поколения к поколению. Впол-
не естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитар-
ные, технические, естественно-научные), люди стремились пере-
дать эти знания потомкам.
Пока сумма знаний об окружающем мире была небольшой (на
ранних этапах развития человеческого общества) и сводилась ско-
рее к опыту приспособления к окружающей действительности, а не
к ее познанию, вопрос о способах передачи этих знаний не требо-
вал от людей специального осмысления. Но на более поздних эта-
пах культурного развития, с появлением основ не только эмпири-
ческого, но и теоретического научного познания, великие мысли-
тели стали обращаться к анализу путей эффективности процесса
передачи накопленных знаний. Так появились первые педагогиче-
ские теории и практические модели обучения и воспитания.
Родоначальником педагогики Древней Греции считается Со-
крат (V—IV вв. до н.э.) — один из крупнейших философов своего
времени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диало-
га, полемике, логическому мышлению. Сократ был противником
догматизма, считал, что все надо подвергать критическому анали-
зу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру, во всем
сомневаться.
Ученики Сократа, в первую очередь Платон и Ксенофонт, запи-
сали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы
получили представление о педагогических приемах Сократа. Один
из основных таких приемов заключался в том, что Сократ застав-
лял ученика развивать последовательно спорное положение и при-
водил его к осознанию абсурдности этого начального утверждения.
Затем Сократ направлял ученика на правильный путь и помогал
сформулировать выводы. Этот прием поиска истины и обучения
3 - 4455
34 Часть I. Педагогика
получил название ≪метод сократической беседы≫; в основе этого
метода — вопросно-ответная система обучения, суть которой з обу-
чении мыслить логически.
Ближайшим учеником Сократа был Платон. Будучи филосо-
фом, он внес большой вклад и в педагогику, написав множество
сочинений в форме диалогов и основав в Афинах собственную
школу. Эта школа получила название Платоновской академии и
сыграла значительную роль в развитии античного идеализма, спо-
собствовала развитию математики и астрономии.
В основе педагогической теории Платона лежит идея о том,
что восторг и познание — единое целое, и обучение должно быть
связано с положительными эмоциями (само слово ≪школа≫ в пере-
воде с греческого означает ≪досуг≫, а досуг всегда связан с чем-то
приятным).
Продолжателем педагогического наследия Платона стал его
ученик, а затем и соратник Аристотель (III в. до н.э.). Написав трак-
таты по философии, физике, биологии, этике, политике, истории,
искусству, Аристотель охватил почти все доступные для его време-
ни отрасли знаний. В его школе речь шла прежде всего об общей
культуре человека. Он внес свой вклад в педагогику, впервые сфор-
мулировав такие основные требования к образованию, как необхо-
димость учета возрастной периодизации; рассмотрение воспита-
ния как средства укрепления государства; обязательность государ-
ственного характера образования, где граждане должны получать
одинаковое воспитание; рассмотрение семейного и общественного
воспитания как целостного процесса образования.
Аристотель считал, что важнейшей задачей образования явля-
ется воспитание интереса и любви к природе, потребности осмыс-
ливать отношения человека в ней. Большое внимание Аристотель
уделял нравственному воспитанию, считал, что ≪из привычки так
или иначе сквернословить развивается склонность к совершению
дурных поступков≫. В целом он рассматривал воспитание как един-
ство физического, нравственного и умственного, причем, по его
мнению, физическое воспитание должно предшествовать интел-
лектуальному.
Примерно в то же время (IV— вв. до н.э.) в Древней Спарте
сформировалась другая воспитательная модель, где культивирова-
лись выносливость, беспрекословное послушание и умение побеж-
дать. Основные признаки этой воспитательной системы (жесто-
Глава 2. История становления педагогической науки и практики 35
кость и суровость воспитания, множественные лишения и наказа-
ния воспитанников, их раннее отлучение от семьи) позволили
использовать название ≪спартанское воспитание≫ как нарицатель-
ное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях.
В наше время существуют школы (особенно в Великобритании),
где используются основные принципы спартанского воспитания:
умение обходиться только самым необходимым, развивать вынос-
ливость, послушание и стремление побеждать.
Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической
теории и практики обучения были заложены уже в V—I вв. до н.э.
Многие положения великих мыслителей того времени находят
свое место и в современных педагогических концепциях.
Педагогика Средневековья (XIV—XVI вв.) характеризуется двумя
основными признаками: во-первых, не создавались отдельные
самостоятельные педагогические теории, а использовались компо-
ненты философских систем для построения реального образова-
тельного процесса. Во-вторых, педагогические воззрения нахо-
дились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспита-
ние развивались исключительно в пределах религиозной
идеологии.
Схоластика, догматизм, механическое заучивание, обучение не
на родном, а на латинском языке — эти и другие признаки обучения
отражают общую социальную обстановку ≪мрачного Средневе-
ковья≫ с его нетерпимостью ко всему, что выходило за рамки рели-
гиозных канонов. Такая поляризация не могла не привести к акти-
визации гуманистических тенденций. И в противовес схоластиче-
скому воспитанию средних веков возникли прогрессивные идеи
мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле
и др.), которые призывали использовать культурное наследие ан-
тичного мира и достижения естественно-научных областей, сде-
лать образование светским, а не религиозным.
В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный
вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, фило-
соф, историк, выдающийся общественный деятель Ян Амос Комен-
ский (1592—1670). С научными трудами этого ученого связывают воз-
никновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.
Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию
воспитания. Коменский создал целостную педагогическую систему,
в основу которой заложил принцип непрерывности образования.
3*
36 Часть I, Педагогика
Он разработал систему дошкольного и школьного обучения, гово-
рил о необходимости высших школ для молодежи и ≪школ зрелого
возраста и старости≫.
Основные положения своей педагогической теории Комен-
ский изложил в фундаментальной работе ≪Великая4 дидактика≫, над
которой он трудился более десяти лет.
Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от
схоластической школы, должен был не отвращать детей от заня-
тий, а возбуждать в них радость, превращая процесс познания в
приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам наук без ску-
ки, окрика и побоев. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его ди-
дактика построена на принципе целесообразности и природосооб-
разности. Его девиз: никакого насилия над человеком!
Он был убежден, что продвигаться в обучении будет легче, если
каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому его предназ-
начила природа. Коменский твердо верил в огромные творческие
силы и способности человека, которые могут и должны быть раз-
виты в процессе обучения и воспитания.
Он также выдвинул очень важную и актуальную до сих пор
идею о том, что необходимо сообщать ученикам не отдельные, раз-
розненные сведения, а систему знаний, которые могли бы ≪связно
удержаться в памяти≫ и ≪сделать учащегося универсально образо-
ванным человеком≫. Широко известны слова Коменского: ≪Чело-
век, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой корень,
питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее,
приносящее плоды≫.
Анализируя существующий тогда педагогический процесс, Ко-
менский выступал за разгрузку учащихся, призывая при этом бо-
роться не с количеством наук, а с методами их освоения. Он счи-
тал, что ≪все, имеющее между собой связь, должно быть преподава-
емо одновременно, параллельно друг с другом≫.
Он первый ввел принцип наглядного обучения, издал иллюст-
рированный учебник ≪Мир чувственных вещей в картинках≫. При-
знавая три источника познания (чувства, разум, веру), Коменский
главную роль отводил чувствам, при этом рассматривая обучение и
воспитание в неразрывном единстве.
Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой пе-
дагогической теории и практики. Многие его дидактические прин-
ципы лежат в основе современных теорий обучения. Уже при жиз-
Глава 2. История становления педагогической науки и практики 37
ни он приобрел известность как автор лучших учебников, по кото-
рым учились многие поколения в различных странах мира.
Дальнейшее развитие педагогической науки связано с трудами
целого ряда просветителей и педагогов-демократов XVIII—XIX вв.
Один из них — французский философ-просветитель Жан Жак
Руссо (1712—1778), который изложил свои педагогические воззре-
ния в книге ≪Эмиль, или О воспитании≫ (1762). Он предлагал рас-
сматривать ребенка как активного участника собственного обуче-
ния и воспитания, особое внимание при этом обращал на нравст-
венное воспитание. Руссо предлагал обращаться не столько к
просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живуще-
му, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести. Он был
противником догматизма и схоластики, призывал развивать у де-
тей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обу-
чения, его связи с жизнью и личностным опытом ребенка, особое
внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию.
В дальнейшем идеи Руссо развивал швейцарский педагог-демо-
крат Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Он считал, что цель
обучения в гармоническом развитии всех способностей человека
и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным,
т.е. направленным на раскрытие присущих человеческой природе
духовных и физических сил в соответствии со свойственным ре-
бенку стремлением к деятельности.
Песталоцци является одним из основоположников дидактики
начального обучения. Его теория элементарного образования
включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физиче-
ского и трудового обучения. Песталоцци не только выступал за це-
лостность начального образования, но и разработал методические
основы такого образования в области математики, речи, геогра-
фии.
Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих
Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), который проводил боль-
шую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, из-
давал педагогический журнал по обучению и воспитанию.
Дистервег резко критиковал сословные и национальные огра-
ничения в области образования, выступал за придание ему светско-
го характера.
Основными принципами воспитания он считал ириродо- и куль-
туросообразность и формирование самостоятельности учащегося.
38 Часть I. Педагогика
Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных
задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к
развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал,
что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но
и с уровнем культуры данного времени и страны. Самостоятель-
ность деятельности учеников Дистервег считал решающим факто-
ром, определяющим личность человека, его поведение.
Дистервег дополнил идею Песталоцци о развивающем обуче-
нии, выдвинув ряд требований к обучению: широкое применение
наглядного метода, установление связей между предметами, систе-
матичность преподавания, прочность усвоения знаний, воспитыва-
ющий характер обучения.
Педагогические идеи Дистервега, его учебники по математике,
естествознанию, географии, астрономии оказали положительное
влияние на развитие образования не только в Германии, но и в дру-
гих странах.
В тот же период (XVIII—XIX вв.) в России активно разрабатыва-
лись основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с
именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского,
Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николае-
вич Толстой (1828—1910) считал свободу ребенка ведущим принци-
пом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений
между учителями и учениками, исключающему принуждение, от-
стаивал идею развития личности как центральную в педагогике.
Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гумани-
стическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только лю-
бовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет толь-
ко любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя,
который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к уче-
никам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к уче-
никам — это совершенный учитель.
Но особое место среди просветителей и педагогов России
XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870), ко-
торый по праву считается основоположником отечественной науч-
ной педагогики.
В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал вос-
питание как общественное явление. Он считал, что предметом вос-
питания является человек, а педагогика, если она хочет воспиты-
вать человека во всех отношениях, прежде всего должна узнать его
Глава 2. История становления педагогической науки и практики 39
во всех отношениях. Ушинский впервые обосновал тезис о том,
что ≪знать человека во всех отношениях≫ — это значит изучить его
физические и психические способности.
Подчеркивая необходимость связи педагогики с другими наука-
ми, изучающими человека, Ушинский мечтал о том времени, когда
педагог будет не только учителем, но и психологом.
Изучая психофизиологическую природу обучения, Ушинский
сформулировал основные дидактические положения в своем фун-
даментальном 2-томном труде ≪Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии≫ (1869). В этой работе не
только представлен анализ психологических механизмов внима-
ния, памяти, воображения, мышления и других психических про-
цессов, но и обоснована необходимость их учета в образователь-
ном процессе. Особое внимание Ушинский обращал на влияние не-
преднамеренного воспитания, значение общественной среды,
уровня культуры, приоритетов социального развития.
Целью воспитания Ушинский считал формирование активной
и творческой личности, подготовку человека к труду. Не отрицая
положительной роли религии в формировании общественной мо-
рали, он выступал в то же время за независимость науки и школы
от церкви.
Его система нравственного воспитания, центральное место в
которой занимает формирование патриотизма, исключала автори-
тарность, строилась на силе положительного примера, утверждала
эффективность сотрудничества педагога и воспитанников в реше-
нии задачи развития личности.
Ушинский подчеркивал необходимость осознавать единство
обучения и воспитания, учитывать в этом процессе возрастные
особенности обучающихся и использовать деятельностный подход.
Он писал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утом-
ляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью,
причем чем он младше, тем больше требует разнообразия деятель-
ности.
Важным положением теории Ушинского следует также считать
поставленную им перед учителем задачу научить учеников учиться.
Он отмечал, что следует передать ученику не только те или иные
познания, но и развить в нем желание и способность самостоятель-
но приобретать новые познания. То есть впервые в круг основных
педагогических задач были выдвинуты задачи формирования по-
40 Часть I. Педагогика
знавательной мотивации у учеников и вооружение их средствами
учебной деятельности.
На рубеже XIX и XX вв. в педагогике возникло как минимум два
интересных явления —Вальдорфская педагогика и педология.
Валъдорфская педагогика —оригинальное направление образова-
ния и воспитания, созданное в Германии Рудольфом Штейнером
(1861—925). Вальдорфская педагогика реализует систему взглядов
Штейнера на общество и человека в нем, названную им антропосо-
фией. Согласно Штейнеру, можно выделить три сферы жизни: ду-
ховно-культурную, экономическую и политико-правовую. Основная
идея воспитания ребенка, по Штейнеру, состоит в том, чтобы дать
ему свободу от требований государственной власти и хозяйствен-
ной деятельности до тех пор, пока он не сможет участвовать в них
как гражданин. В сфере духовной жизни Штейнер настаивал на
полной свободе независимых духовных объединений, которые дол-
жны защищать сферу ≪чисто человеческого≫.
Вальдорфская педагогика придерживается демократических
взглядов на отношения между учителем и учеником, отвергая внеш-
нюю школьную дисциплину. Главная задача учителя —пробуждать у
детей интерес к изучаемым предметам. Значительную часть про-
граммы составляет обучение искусствам: живописи, декламации,
актерскому мастерству, музыке. Преподавание всех предметов осу-
ществляется одним педагогом. В младших классах домашние зада-
ния не обязательны и только в средней школе большое значение
уделяется их обязательному выполнению. Важным положением
Вальдорфской педагогики является ориентация обучения на лич-
ность каждого отдельного ученика, что позволяет успешно осуще-
ствлять коррекционную работу с детьми, обладающими особенно-
стями психического развития.
Педология —наука о ребенке, включающая данные анатомии и
физиологии детства, педагогики и психологии. Педология возник-
ла в США в конце XIX —начале XX в. Ее основателем был Стенли
Холл (1846—924), известный как создатель психологической ≪тео-
рии рекапитуляции≫ —концепции развития ребенка, опирающейся
на биогенетический закон: ≪развитие индивида повторяет разви-
тие рода≫. Этапы психического развития ребенка, согласно взгля-
дам Холла, соответствуют эпохам человеческой цивилизации.
Представители педологии считали наследственность основным
и решающим фактором развития человека. Некоторые наиболее
Глава 2. История становления педагогической науки и практики 41
прогрессивные сторонники педологии отмечали также и влияние
среды, но при этом понимали среду очень узко, ограничиваясь
семьей ребенка. Психическое развитие ребенка в педологии рас-
сматривалось прежде всего как развитие его способностей или
интеллекта (умение быстро находить решение задачи и быстро
приспосабливаться к требованиям среды). Решающим показателем
интеллектуальности для педологов являлась скорость развития за-
ложенных в ребенке способностей, а в качестве основного метода
изучения они использовали тесты, фиксирующие скорость мысли-
тельных операций.
Педология быстро получила распространение и в России. Осу-
ществлялись интересные психологические исследования, апроби-
ровались педагогические инновации. В 20—0-е гг. XX в. педология
обслуживала социальный заказ —кампанию по ликвидации безгра-
мотности. Широкое, а главное не всегда адекватное применение
тестов часто приводило к занижению реальных умственных спо-
собностей детей и открытию обширной сети вспомогательных
школ. В 1936 г. было принято специальное постановление ≪О педо-
логических извращениях в системе наркомпросов≫, осудившее
увлечение тестами и произвольность в интерпретации получаемых
результатов. Это негативно сказалось на развитии науки, затормо-
зив разработки в области тестологии, психотехники, психологии и
педагогики. В настоящее время педология все чаще упоминается в
психолого-педагогических кругах как синоним комплексной науки
о детстве.
XX в. характеризуется созданием большого количества как чис-
то педагогических теорий (например, теории обучения и воспита-
ния В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и др.), так и появлением
педагогических технологий, которые использовали в качестве ме-
тодологической основы разработанные теории в рамках различ-
ных психологических и социологических школ и научных направ-
лений.
Василий Александрович Сухомлинский (1918—970) —отечествен-
ный педагог, который видел смысл педагогической деятельности в
воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, счи-
тал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспи-
танность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культу-
ры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления.
42 Часть 1. Педагогика
Сухомлинский считал, что важнейшая задача школы состоит в
том, чтобы открыть в каждом человеке творца и создать условия
для самораскрытия личности. ≪Распознать, выявить, раскрыть,
взлелеять в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный та-
лант —значит поднять личность на высокий уровень расцвета че-
ловеческого достоинства≫.
Определяя специфику современного состояния образователь-
ного процесса и его основные задачи, Сухомлинский писал, что
≪мир вступает в век Человека≫, поэтому мы обязаны думать сейчас
о том, что вкладываем в душу человека.
Антон Семенович Макаренко (1888—939) —отечественный педагог,
который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на
практике осуществил соединение обучения с производительным тру-
дом учащихся. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко осо-
бое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал боль-
шое значение формированию педагогического коллектива, считая,
что если воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет
единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не мо-
жет быть речи ни о каком воспитательном процессе.
Теории, которые были разработаны в рамках различных психо-
логических и социологических научных направлений и использо-
вались в качестве методологической основы современных педаго-
гических систем, будут подробно рассмотрены в главах ≪Воспита-
ние≫ и ≪Обучение≫.