 |
|
Факторы, влияющие на развитие психологической науки
Исследования многих ученых показали, что на развитие психо-
логии как науки оказывают влияние несколько факторов. Ведущий
из них — это логика развития психологических знаний, который
связан и с изменением ее предмета, и с влиянием смежных с психо-
логией наук, и с развитием принципов и категориального строя
психологии. Уже из этого краткого описания становится понят-
ным, что этот фактор является достаточно объективным и поддает-
ся научному изучению. Два других фактора более субъективны, их
невозможно исследовать так же строго и получить однозначные от-
веты. Это — социальная ситуация развития науки и особенности лично-
сти конкретного ученого.
Влияние социальной ситуации заключается в том, что обще-
ственные, исторические условия, культурное и политическое окру-
жение влияет как на содержание научных концепций, так и на их
распространение, помогает (или затрудняет) развитие научных
школ и направлений. Естественно, что это влияние осуществляется
не непосредственно, но через социальную перцепцию, т.е. через
12*
180 Часть II. Психология
особенности восприятия и понимания этих социокультурных усло-
вий учеными, научным сообществом в целом.
Социальная ситуация может повлиять на развитие науки нес-
колькими путями. Например, она создает условия для возникно-
вения той или иной концепции (проведение реформ 60-х гг.
XIX в. в России, подъем национального самосознания способст-
вовали появлению первых психологических концепций менталь-
ности, или, как их тогда называли, концепций ≪психологии на-
ционального характера≫). Тот факт, что эти концепции появля-
ются не только в России, но и в Германии (теории Лацаруса,
Штейнталя, Вундта), также является доказательством влияния
социальной ситуации, ибо это был период роста национального
самосознания не только в России, но и в Германии, которая за-
вершала свое объединение.
С социальной ситуацией во многом связано и появление в
XVIII в. первой развернутой теории способностей, анализирующей
роль биологических и социальных факторов в их происхождении
и развитии. Концепция способностей, которая была сформулиро-
вана Гельвецием, своим появлением обязана доминирующим иде-
ям Просвещения, мыслям о том, что все люди рождаются равными,
а разница в их социальном положении и реальных достижениях в
жизни связана с разным обучением и отсутствием знаний. Неудиви-
тельно, что на этом фоне появляется психологическая теория, ко-
торая, практически отождествляя способности с уровнем выполне-
ния конкретной деятельности, доказывает, что врожденных спо-
собностей нет, а их формирование происходит в процессе
обучения.
Как было сказано выше, социальная ситуация влияет и на при-
нятие (либо отторжение) той или иной теории. Созвучность науч-
ных концепций ожиданиям общества приводит не только к их рас-
пространению, но и к привлечению наиболее способных, целеуст-
ремленных молодых исследователей к работе над этой теорией.
Таким образом, именно в русле определенного подхода и происхо-
дят наиболее ценные открытия, находки, которые придают ему
еще большее значение. Так, в середине XIX в. в России ожидания
скорейших изменений в идеалах и ценностях как общества в це-
лом, так и конкретного человека привели к тому, что из двух подхо-
дов к построению психологии был выбран предложенный И.М. Се-
ченовым, а не К.Д. Кавелиным. Это произошло потому, что имен-
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 181
но теория Сеченова, впервые описанная им в работе ≪Рефлексы
головного мозга≫, связывала психологию с популярной тогда и
многообещающей физиологией, в то время как Кавелин основывал
ее на философии, не имевшей объективных методов исследования.
Не менее важным было и то, что Сеченов был убежден, что форми-
рование личности происходит при жизни человека, что его идеа-
лы, стремления, ценности, закладываются в процессе воспитания.
Из этого следует, что при правильном воспитании новое поколе-
ние будет совершенно другим, лучшим. Кавелин, напортив, связы-
вая нравственность и идеалы человека с укладом, культурой, язы-
ком того общества, в котором он живет, не предсказывал быстрых
изменений. Именно поэтому его позиция не получила распростра-
нения и была забыта. Но те же взгляды, то же стремление в первую
очередь рассмотреть не поведение, но духовные свойства, стремле-
ния и нравственные ценности человека, высказанные почти через
20 лет B.C. Соловьевым уже в другой социальной ситуации, нашли
понимание и поддержку общества.
Точно так же после Первой мировой войны, показавшей, ка-
ким антирациональным и жестоким может быть человек, получили
более широкое распространение и взгляды 3. Фрейда, которые до
этого времени рассматривались главным образом в русле клиниче-
ской психологии.
Не меньшее значение имеет и другой фактор — личность учено-
го, творца той или иной психологической теории, его ценностные
ориентации, когнитивный стиль, волевые качества, особенности
общения с коллегами, принадлежность к определенной научной
школе и т.д. Эта принадлежность может помочь ученому, особенно
в начале его творческого пути, так как предоставляет необходимую
информацию, простор для дискуссий, оппонирования и некоторую
защиту от критики. Однако мнение коллег, выработанный общими
усилиями подход к решению проблем может стать и тормозом на
пути научного прогресса, сковывая творческую активность либо из
боязни вступить в противоречие с коллегами, либо из-за догмати-
ческого пристрастия к высказанному единожды мнению.
Таким же препятствием на пути создания новой теории может
стать и недостаток целеустремленности или уверенности в себе,
особенно в том случае, если новая концепция встречает противо-
действие или непонимание. Так, авторитарность и даже некоторая
нетерпимость 3. Фрейда явилась причиной его конфликта с после-
182 Часть II. Психология
дователями, отхода от него и его теории даже близких учеников.
Но в то же время именно эти качества и дали ему возможность со-
здать его теорию и продолжать ее разработку в ситуации острой
критики и неприятия со стороны многих психологов.
Анализ личности ученого, его биографии помогает понять, ка-
ким образом происходит отбор научных задач, особенности борь-
бы за личные убеждения, процесс противостояния невежественно-
сти или отчуждению окружающих и просто бытовым неурядицам.
Таким образом, этот фактор раскрывает внутренние перипетии
творческой деятельности, а иногда и душевной драмы ученого. И в
этом плане одинаково интересен может быть и анализ жизни, бога-
той яркими фактами активной научной борьбы, как, например,
жизнь Дж. Бруно, и жизнь в борьбе, не принимающей форм выра-
женной активности, но тем более напряженной мысли, как жизнь
Р. Декарта или О. Конта, или даже жизнь размеренная, даже бед-
ная по выражению активности, но интересная по преднамеренно-
сти, законченности ее плана и напряжении в его выполнении, как
жизнь Г. Спенсера (Г.Г. Шпет).
Однако, несмотря на важность и социальной ситуации, и лич-
ности ученого, ведущим фактором все же является логика развития
психологической науки. Этот фактор тесно связан с развитием
принципов психологии, изменением ее предмета и методов иссле-
дования психики.
Основные принципы психологической науки
Выделяют три важнейших методологических принципа психо-
логии — принцип детерминизма, принцип системности и принцип
развития.
Принцип детерминизма подразумевает, что все психические
явления связаны по закону причинно-следственных отношений,
т.е. что все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причи-
ну, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет,
почему возникло именно то, а не иное следствие. Эти связи могут
объясняться разными основаниями, и в истории психологии суще-
ствует несколько подходов к их объяснению.
В античности уже существовало понимание того, что все про-
цессы в психике взаимосвязаны. Анаксагор и Гераклит впервые за-
говорили о детерминизме, о том, что существует.всеобщий закон,
Логос, который определяет, что должно произойти с человеком, с
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 183
природой в целом. Гераклит писал, что ≪даже солнце не может на-
рушить Логос...≫ Таким образом, все, происходящее в природе и в
душе человека, обусловлено определенной причиной, хотя мы и не
всегда можем объяснить эту связь и найти эту причину. Демокрит,
который разработал развернутую концепцию детерминизма, пи-
сал, что ≪люди выдумали идею случая, чтобы прикрыть незнание
дела и неумение управлять≫.
Платон и Аристотель изменили первоначальную концепцию
детерминизма, отрицая его всеобщий характер, в частности его
влияние на разумную часть души, на процесс нравственного раз-
вития человека. При этом они вводили понятие ≪целейого детер-
минизма≫, считая, что душа стремится к определенной цели, кото-
рую Платон соединял с идеей или общим понятием, отражающим
суть вещи. Аристотель, соглашаясь, что причиной всего происхо-
дящего в психике является цель, к которой стремится душа, отри-
цал, что эта цель дается извне. Он считал, что цель имманентно
присуща вещи и связана с ее формой, которая и отражает ее пред-
назначение.
Позднее, в XVII в., Декарт ввел понятие механического детер-
минизма, доказывая, что все процессы в психике могут быть объяс-
нены исходя из законов механики. Так появилась идея и о механи-
ческом объяснении поведения человека, которое подчиняется за-
кону рефлекса. Механический детерминизм просуществовал почти
200 лет. Его влияние можно увидеть и в теоретических положени-
ях основателя ассоцианистической психологии Д. Гартли, кото-
рый считал, что ассоциации и в малом (психике), и в большом (по-
ведение) кругах формируются и развиваются по законам механики
И. Ньютона. Отголоски механического детерминизма можно най-
ти даже в психологии начала XX в., например, в теории энергетиз-
ма, которую разделяли многие известные психологи, а также в не-
которых постулатах бихевиоризма, например в идее о том, что по-
ложительное подкрепление усиливает реакцию, а отрицательное —
ослабляет.
Но еще большее влияние оказал на развитие психологии био-
логический детерминизм, который возник с появлением теории
эволюции. Исходя из этой теории, развитие психики определяется
стремлением к адаптации к среде, т.е. все, что происходит в психи-
ке, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше при-
способилось к тем условиям, в которых оно живет. Этот же закон
] 84 Часть //. Психология
распространялся и на психику человека, и почти все психологиче-
ские направления принимали этот вид детерминизма за аксиому.
Последний вид детерминизма, который может быть назван пси-
хологическим, отталкивается от того, что развитие психики объяс-
няется и направляется определенной целью. Однако в отличие от
понимания цели в античности, когда она была так или иначе внеш-
ней для психики (идеей или формой), в данном случае цель прису-
ща самому содержанию души, психики конкретного живого сущест-
ва и определяет ее стремление к самовыражению и самореализа-
ции в реальной действительности — в общении, познании,
творческой деятельности. Психологический детерминизм также
исходит из того, что среда является не просто условием, зоной
обитания человека, но культурой, которая несет в себе важнейшие
знания, переживания, во многом изменяющие процесс становле-
ния личности. Таким образом, культура становится одним из самых
значимых факторов, влияющих на процесс развития психики, по-
могающих осознанию себя и как носителя уникальных духовных
ценностей и качеств, и как члена общества. Психологический де-
терминизм также предполагает, что процессы, происходящие в
душе, могут быть направлены не только на приспособление к сре-
де, но и на противостояние ей, в том случае, если среда мешает
раскрытию потенциальных способностей данного человека.
Принцип системности описывает и объясняет основные виды
связи между разными сторонами психики, сферами психического.
Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне
связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря
этому новые свойства. Однако, как и в исследовании детерминиз-
ма, изучение этих связей и их свойств имеет длительную историю в
психологии.
Первые исследования тех связей, которые существуют между
психическими явлениями, представляли психикукак сенсорную
мозаику, состоящую из нескольких элементов — ощущений, пред-
ставлений и чувств. По определенным законам, прежде всего по за-
"Кбнам ассоциаций, эти элементы связываются между собой. Такой
вид связи получил название элементаризма.
Функциональный подход, который получил свое название от того,
что психику представляли как набор отдельных функций, направ-
ленных на реализацию различных психических актов и процессов
(зрения, обучения и т.д.), появился, так же как и биологический де-
Глава 1. Предмет психологин, ее методология и методы 185
терминизм, в связи с теорией эволюции. Биологические исследова-
ния показали, что существует связь морфологии и функции, в том
числе и психической функции. Таким образом, было доказано, что
психические процессы (память, восприятие, и др.) и акты поведе-
ния могут быть представлены как функциональные блоки. В зави-
симости от вида детерминации эти блоки могли действовать и по
законам механики (как отдельные части сложной машины), и по за-
конам биологической адаптации, связывая в единое целое орга-
низм и среду. Однако этот принцип не объяснял, каким образом
при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т.е. ка-
ким образом недостатки в работе одних отделов, могут компенси-
роваться нормальной работой других, например плохой слух — раз-
витием тактильных или вибрационных ощущений.
Именно это и объясняет принцип системности, который пред-
ставляет психику как сложную систему, отдельные блоки (функ-
ции) которой связаны между собой. Таким образом, системность
психики предполагает и ее активность, так как только в этом слу-
чае возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психиче-
скому даже на низших уровнях развития психики. Системность в
понимании психики не противоречит и осознанию ее целостно-
сти, идее ≪холизма≫ (целостность), так как каждая психическая сис-
тема (прежде всего, естественно, психика человека) является уни-
.кальной и цельной.
И, наконец, принцип развития, который говорит о том, что
психика развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее
изучения является исследование закономерностей этого генезиса,
его видов и стадий. Недаром одним из наиболее распространенных
психологических методов является именно генетический.
Определяя, какие виды развития присущи психическому, этот
принцип подтверждает, что существует дйа вида развития психи-
ки — филогенетическое и онтогенетическое, т.е. развитие психики
в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни ре-
бенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют
определенное соответствие между собой.
Американский психолог С. Холл предположил, что это сходст-
во связано с тем, что этапы развития психики зафиксированы в
нервных клетках и передаются ребенку по наследству, а потому ни-
какие изменения ни в темпе развития, ни в последовательности
стадий невозможны. Теория, которая устанавливала эту жесткую
186 Часть II. Психология
связь между фил о- и онтогенезом, получила название теории рекапи-
туляции, т.е. краткого повторения в онтогенезе основных стадий
филогенетического развития.
Последующие работы доказали, что такой жесткой связи не су-
ществует и развитие может и ускоряться, и замедляться в зависимо-
сти от социальной ситуации, а некоторые стадии могут вообще
пропадать. Таким образом, процесс психического развития не ли-
неен и зависит от социальной среды, от окружения и воспитания
ребенка. В то же время невозможно игнорировать и известную ана-
логию, реально существующую при сравнительном анализе процес-
сов познавательного развития, становления самооценки, самосо-
знания и т.д. у маленьких детей и первобытных народов.
Поэтому многие психологи (Э. Клапаред, П.П. Блонский и
др.), изучавшие генезис психики детей, пришли к выводу о том,
что это логическое соответствие, которое объяснятся тем, что
логика становления психики, ее саморазвертывания одинакова
что при развитии человеческого рода, что при развитии отдель-
ного человека.
Выделяются также и различные стороны психического разви-
тия — и развитие личности, и развитие интеллекта, и социальное
развитие, которые имеют свои этапы и закономерности, ставшие
предметом исследования многих известных психологов — В. Штер-
на, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др.
Ведущие категории психологии
Кроме принципов на развитие психологии как науки влияет и
формирование ее категориального строя, т.е. тех постоянных
проблем (инвариант), которые составляют ее предмет и его содер-
жание.
В настоящее время выделяют несколько основных категорий,
которые являлись основой психологической науки на протяжении
почти всей ее истории. Это категории мотива, образа, деятельности,
личности, общения, переживания. В разные периоды развития психо-
логии и в разных школах эти категории имели неодинаковое значе-
ние, однако всегда так или иначе присутствовали в психологиче-
ских концепциях.
Одной из первых в психологии появилась категория образа, ко-
торая стала ведущей при изучении познания. Уже в античности
ученые изучали как формируется у человека образ мира, впоследст-
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 187
вии в центре внимания психологов оказался образ себя, самосозна-
ние человека, его содержание и структура. Если в первых психоло-
гических теориях образ себя рассматривался преимущественно как
одна из областей сознания, то в современной науке образ-Я стал од-
ним из ведущих понятий психологии личности.
Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал,
на основе которого зарождается и начинает функционировать реф-
лекс, поведение человека. Образ как сенсорная основа мысли счи-
тался незыблемым постулатом учеными, которые рассматривали
психику как сенсорную мозаику, состоящую из ощущений и пред-
ставлений. Безобразный характер мышления стал в начале XX в.
одним из важнейших открытий Вюрцбургской школы. Образ как
основа восприятия, его целостный и системный характер стал ве-
дущей категорией в психологической школе гештальтпсихологии.
Рассматривая развитие образа, психологи пришли к выводу о
взаимосвязи чувственного и умственного образов. Изучение этой
связи, так же как и сочетания умственного образа и слова, было и
остается одной из важнейших проблем для психологии. Достаточно
сказать, что такие великие ученые, как А.А. Потебня, Л.С. Выгот-
ский, Г.Г. Шпет, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие посвятили свои наи-
более значительные труды исследованию именно этой проблемы.
И чувственный, и умственный образы являются содержанием
сознания, поэтому совокупность образов может рассматриваться
как определенный аналог этой философской. категории. Однако
для психологии не менее важным является и вопрос о степени
осознанности образов, так как и бессознательное, и надсознатель-
ное играют не менее важную роль, чем сознание.
Не меньшее значение имеет в психологии и категория мотива.
Уже в первых психологических теориях ученые рассматривали ис-
точник активности, стремились найти причину, которая побужда-
ет человека к движению, т.е. стремились понять мотивы, которые
лежат в основе нашего поведения. Были попытки найти и матери-
альное объяснение этим побуждениям, при этом мотивы связыва-
лись и с движущимися атомами, и с ≪животными духами≫, были и
теории, которые говорили об их нематериальности. Так, Платон
говорил о страстной или вожделеющей душах, которые и являются
носителями мотивов, а Лейбниц считал, что активность, побужде-
ние к действию является свойством души-монады. Однако незави-
симо от истолкования природы мотива, он, как правило, связывал-
188 Часть II. Психология
ся с эмоциями и был одной из главных проблем для всех психоло-
гов. Поэтому естественно, что и в современной психологии
понятие мотива (потребность, влечение, стремление) стало веду-
щей категорией практически для всех психологических школ.
С категорией мотива тесно связана другая категория — пережи-
вания, эмоционального отклика человека на явления внешнего
мира и свои поступки и мысли. Еще Эпикур утверждал, что именно
переживания направляют и регулируют поведение, в качестве та-
ковых рассматривают их и современные психологи. Несмотря на
то что проблема природы и динамики эмоциональных процессов
не получила еще в психологии однозначного решения, сам факт
важности эмоций и переживаний не только в регуляции активно-
сти, но и в присвоении знаний, идентификации с окружающим ми-
ром, в том числе и со значимыми людьми, не вызывает сомнения.
Говоря о категории деятельности, необходимо помнить о том,
что в психологии рассматривается и внешняя деятельность (поведе-
ние), и внутренняя (прежде всего, мыслительная деятельность). На
первых этапах развития психологии учеными не подвергалась со-
мнению мысль о том, что поведение является таким же психологи-
ческим понятием, как и мышление. Однако со временем психологи,
как уже говорилось выше, начали отождествлять психику только с
сознанием, а все внешние проявления активности выходили, таким
образом, за рамки собственно психического. Поэтому на долю пси-
хологических исследований оставалось изучение только внутрен-
ней, умственной деятельности. Это мешало развитию объективных
методов исследования психики, останавливало и развитие экспери-
ментальной психологии. В середине XIX в. английский психолог и
философ Г. Спенсер впервые сказал о том, что предметом психоло-
гии являются ассоциации между внутренним и внешним, т.е. между
сознанием и поведением. Таким образом, было не только зафикси-
ровано уникальное положение психологии, но и узаконено место
внешней деятельности в качестве психологической категории. В со-
временной психологии существует несколько школ, для которых ка-
тегория деятельности является ведущей — это и бихевиоризм, и оте-
чественная психология, в которой теория деятельности занимает
одно из центральных мест. В то же время изучение внутренней и
внешней деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов — одна
из центральных проблем возрастной психологии, так же как и мно-
гих других психологических направлений и отраслей.
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 189
Слова о том, что человек — существо социальное, т.е. что он не
может существовать вне общения с другими, были высказаны еще
Аристотелем. За период своего существования психология накопи-
ла много данных о важнейшей роли других людей в развитии пси-
хики индивида, в формировании его представлений о себе и о
мире. В возрастной психологии огромная роль взрослого и отно-
шений взрослый — ребенок является одной из аксиом, указываю-
щей на то, что полноценное психическое развитие ребенка не мо-
жет осуществляться в изоляции. С появлением социальной психо-
логии начинается серьезное изучение общения взрослых людей
друг с другом, при этом особое внимание уделяется общению лю-
дей, принадлежащих к разным нациям, культурам, а также особен-
ностям массовых коммуникаций. Исследования позволили выде-
лить разные стороны общения (коммуникативную, перцептивную,
интерактивную), его структуру и динамику. Анализ направления
развития психологической науки показывает, что значение этой
категории, так же как и доля исследований, посвященных различ-
ным проблемам общения, будет и дальше возрастать.
В отличие от других, категория личности появилась в психоло-
гии сравнительно недавно, хотя вопросы о сущности человека, раз-
витии его представления о себе и оценки себя ставились еще в ан-
тичности. Однако в то время понятия ≪личность≫ и ≪человек≫ рас-
сматривались как тождественные, не существовало и современных
понятий ≪личность≫, ≪индивид≫ и ≪индивидуальность≫. На протя-
жении длительного времени, как уже отмечалось, ведущими вопро-
сами психологии были вопросы познания, а категории образа и
внутренней, умственной деятельности оставались ведущими. Неда-
ром известный ученый В. Вундт говорил о диктате ≪интеллектуа-
лизма≫ в психологии, противопоставляя свою волюнтаристскую
психологию прежней, изучающей в основном ≪человека познающе-
го≫, а не чувствующего. Лишь в появлением школы глубинной пси-
хологии именно личность стала одной из ведущих категорий и
остается ею в современной психологической науке, хотя и в насто-
ящее время разные школы (гуманистическая, глубинная, отечест-
венная психология) рассматривают структуру, генезис и движущие
силы развития личности по-разному.
Большое влияние на развитие психологической науки оказал и
подход к решению ключевых проблем психологии, изучающих
природу психического, взаимоотношения психического и физиче-
190 Чт т\, //. I [сихология
ского, телесного и духовного в психике. При этом на первый план
выходили либо общие проблемы, т.е. соотношения психического и
физического, либо более частные, связанные с исследованием свя-
зи организма (тела) с психикой (душой). Соответственно в первом
случае эта проблема звучала как психофизическая, а во втором — как психофизиологическая.
Сама постановка проблемы и подходы к ее решению были свя-
заны с вопросами о роли и месте человека в мире. В античной пси-
хологии ученые рассматривали человека как одно из звеньев в
цепи всеобщих закономерностей. С этой точки зрения человек
подчинялся тем же законам, что и все живое и неживое в природе,
а психические законы были отражением физических, т.е. вариаци-
ями основных законов природы. Исследование этих законов при-
водило ученых к мысли о том, что существует единая первооснова,
которая составляет сущность и психического, и физического. Та-
кое решение психофизической проблемы получило название мониз-
ма (общая, единая первооснова, субстанция). В зависимости от
того, идеальной или материальной является эта субстанция, мо-
низм может быть идеалистическим или материалистическим. Некото-
рые ученые, как напримеэдР. Декарт, отвергали наличие единой
субстанции, доказывая существование двух первоначал, двух раз-
ных субстанций для души и для тела. Этот подход получил название
дуализма. Так как часто процессы, которые происходят в душе и
теле, рассматривались как параллельные и независимые друг от
друга, в психологии появляется понятие психофизического параллелиз-
ма, подчеркивавшего независимость и чисто внешнее соответствие
этих явлений.
С течением времени обостряется интерес ученых именно к
психике человека. При это,м уже в исследованиях Платона постули-
ровались качественные отличия психики человека от психики дру-
гих живых существ. Таким образом, и законы, которые управляют
психикой человека, являются уникальными и не могут рассматри^
ваться по аналогии с законами природы. Такой антропологиче-
ский подход, при котором все рассматривается лишь с точки зре-
ния человека, был характерен для многих не только психологиче-
ских, но и философских школ. Однако и в античности, и в
Средневековье было еще недостаточно данных для перевода пси-
хофизической проблемы в план психофизиологической, точнее — для научного решения этой проблемы.
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 191
С середины XIX в., с развитием биологии и медицины психоло-
гия получила достаточно важный объективный материал, позво-
лявший по-новому подойти к решению психофизиологической
проблемы. Работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского,
У. Кеннона и других ученых дали возможность не только лучше по-
нять биологическую природу психики, но и точнее разграничить
области биологических основ психики и собственно психического.
Тем не менее остается еще много вопросов, которые совместными
усилиями психологов, философов, физиологов, медиков и других
ученых предстоит решить, чтобы дать более полные ответы и на
психофизическую, и на психофизиологическую проблемы.
Методы психологии
Основными методами психологического исследования являются
наблюдение и эксперимент. Большое распространение получили также
анкеты, тесты и анализ продуктов творческой деятельности.
Самонаблюдение (интроспекция) —один из первых психологи-
ческих методов, причем в течение длительного периода времени
этот метод оставался единственным способом исследования душев-
ной жизни. Достоинством интроспекции, позволяющим ей сохра-
нить свое значение и в настоящее время, является способность не-
посредственного, прямого наблюдения за переживаниями, мысля-
ми, стремлениями человека. Однако этот метод имеет и
существенный недостаток, связанный с высокой степенью субъек-
тивности полученных данных, невозможностью проверить их или
повторить результат. Гораздо более объективно наблюдение со
стороны, когда исследователь рассматривает тот или иной фено-
мен психики, протекание психического процесса у других людей.
Наличие четкой цели и схемы наблюдения делает его более пол-
ным и достоверным. Включенное наблюдение предполагает учас-
тие экспериментатора в исследуемом процессе, оно часто применя-
ется, например, в психологии труда, в социальной психологии.
Дневниковые наблюдения часто используются в возрастной психо-
логии. Многие известные ученые (Прейер, Пиаже, Ладыгина-Коте,
Мухина) использовали в своих работах дневниковые наблюдения
за развитием своих детей.
Наиболее объективным методом психологии является экспери-
мент. Различают лабораторный и естественный виды эксперимен-
192 Часть II. Психология
та, отличающиеся друг от друга, как явствует из их названия, преж-
де всего наличием (или отсутствием) специальных приборов. До-
стоинством лабораторного эксперимента является его высокая
точность, возможность изучить недоступные глазу наблюдателя, но
только специальным приборам факты. Привычная обстановка и де-
ятельность являются достоинством естественного эксперимента,
повышая его достоверность, особенно для тревожных испытуе-
мых, деятельность которых нарушается в лабораторных условиях.
Большое распространение имеют лонгитюдные и ≪срезовые≫
исследования. Лонгитюдный эксперимент применяется в том слу-
чае, когда имеется возможность изучить определенную группу в те-
чение длительного периода времени. Например, можно исследо-
вать развитие памяти, или самооценки, или какого-то другого пара-
метра, изучая одну и ту же группу на протяжении пяти, а то и
двадцати лет. Срезовый же эксперимент используется для той же
цели, но позволяет сэкономить время, так как можно одновремен-
но изучить динамику становления определенной функции, взяв
разные группы людей разного возраста (5, 6, 7 лет и т.д.). Однако
так как все люди имеют свои индивидуальные особенности, эти
данные не будут такими же точными, как при лонгитюдном иссле-
довании, хотя большое количество испытуемых позволяет полу-
чить объективные значения.
Все перечисленные выше виды эксперимента относятся к кон-
статирующим, так как они показывают, констатируют наличие или
отсутствие какого-то параметра и его развитие. Применяется в пси-
хологии и формирующий эксперимент при анализе, выявляющем
фактор, оказывающий наиболее важное, эффективное воздействие
на становление того или иного психического процесса или психо-
логического качества. При этом испытуемых разделяют на конт-
рольную и экспериментальную группы, а работа проводится только
с экспериментальной группой. Уровень развития изучаемого пара-
метра замеряется в обеих группах до начала и в конце эксперимен-
та, а потом анализируется разница между показателями. На основа-
нии этого анализа и делается вывод об эффективности формирую-
щего воздействия.
Анкеты используются в психологии для получения данных у
большой группы испытуемых. Применяются открытые и закрытые
типы анкет. В открытом типе ответ на вопрос формулируется са-
мим испытуемым, в закрытых анкетах испытуемым надо выбрать
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 19.4
один из вариантов предложенных ответов. Этот вид анкет особен-
но удобен при анализе большого количества материала и при
компьютерном способе обработки.
Интервью (или беседа) проводится с каждым испытуемым пер-
сонально, а потому не дает возможности получить большое количе-
ство информации так же быстро, как при использовании анкет. Од-
нако данные беседы могут иметь большое значение, так как позво-
ляют уточнить формулировку вопросов, зафиксировать реакции
испытуемого, его эмоциональное отношение к тем или иным во-
просам, лучше понять содержание ответов и заметить неточный
(или сознательно неверный) ответ. Поэтому интервью можно при-
менять не только как самостоятельный способ исследования, но и
как вспомогательный при составлении анкеты.
На рубеже XIX—X вв. в психологии появился новый метод — тест, быстро завоевавший популярность и распространившийся на
разные области исследования психики. Этот метод был разработан
английским ученым Ф. Гальтоном. Тест (испытание) стал одной из
важнейших методик в его лаборатории. Использование тестов со-
четалось со статистическим подходом —применением серии тес-
тов к большому числу индивидов. Термин ≪тест≫, введенный Галь-
тоном, вошел в широкий оборот после статьи Д.М. Кеттела ≪Умст-
венные тесты и измерения≫ (≪Mental test and measurements≫),
опубликованной в 1890 г. в журнале ≪Mind≫, а сам метод тестирова-
ния начал приобретать популярность благодаря работам А. Бине.
Для диагностики поступающих в школу детей он разработал се-
рию вопросов разной степени сложности и на основании ответов
определял уровень интеллекта, отсеивая детей с отставанием или
задержкой умственного развития. Для каждого возраста им были
сформулированы определенные задания разной степени сложно-
сти и исследующие разные стороны интеллектуального развития.
Так, были задания на проверку словарного запаса, счета, памяти,
общей осведомленности, пространственной ориентировки, логи-
ческого мышления и т.д. Бине подчеркивал, что важно не столько
содержание тестов, сколько их многочисленность, так как большое
количество заданий поможет избежать случайностей при диагнос-
тике.
Вопросы были пронумерованы, причем нумерация шла от пер-
вого вопроса для 3-летнего ребенка до последнего для 18-летнего.
Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный
13-4455
194 Часть Л. Психология
ответ отмечался плюсом, а неправильный —минусом. Умственный
возраст располагался в промежутке между последними тремя пра-
вильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправи-
льными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной
диагностики немецкий психологиШтерн предложил ввести коэф-
фициент интеллекта, (IQJ, который являлся постоянной величи-
ной и высчитывался по формуле:
Ф.в.
где у.в. —умственный возраст, высчитываемый по шкале Бине — Симона; ф.в. —физический возраст ребенка. Нормой являлся коэф-
фициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно от-
сталые дети, выше —одаренные.
Наибольшей трудностью при конструировании заданий была
необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его
опыт не влиял на ответ, т.е. они должны были исходить из того ми-
нимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста.
Только в таком случае, подчеркивая Бине, мы сможем отличить
обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким
интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в рав-
ном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заве-
дениях или дома.
Это положение Бине остается актуальным и сегодня, являясь
необходимым условием при разработке всех новых тестов и моди-
фикации старых, а также при переводе и модификации зарубеж-
ных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приво-
дит к неверной диагностике, являются широко известные случаи
применения тестов в России в 20-е гг. XX в. Одно из заданий теста
Бине представляло собой задачу на деление: ребенку давали шесть
апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, ма-
мой и папой. (Стоит напомнить, что это были голодные годы по-
сле революции и Гражданской войны, так что о таких экзотиче-
ских фруктах, как бананы или апельсины, многие дети просто не
знали). Многие дети даже в 8— лет не могли решить эту задачу и
были признаны интеллектуально отсталыми. К сожалению, такие
ошибки случаются и в наше время. Например, при тестировании
детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье
и родителях является аффективной ситуацией. Им задают вопрос
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы . 195
\ •• о том, хватит ли чашек на шесть человек в сервизе, который сто-
ит у мамы в буфете, если к ним в гости пришли двое друзей с роди-
телями.
Очень быстро тесты стали одним из самых распространенных
методов психологического исследования. Этому способствовала
как их относительная простота (по сравнению с экспериментом,
требующим больше времени и специального оборудования), так и
их надежность и достоверность. Основатель психотехники Г. Мюн-
стерберг начал использовать тесты для профориентационного от-
бора, американский психолог А. Гезелл разработал специальные
тесты для маленьких (до 3 лет) детей. Наиболее популярные на се-
годняшний день тесты Векслера являются в определенной степени
модификацией стандартных тестов интеллекта Бине —Симона.
Несколько позднее, уже в середине XX в., появились тесты, ко-
торые исследуют не логическое, но творческое мышление детей,
их креативность. Эти тесты были разработаны американскими
психологами Гилфордом и Торренсом и направлены на изучение
уровня развития как вербальной, так и невербальной, образной
креативности.
Кроме тестов интеллектуального развития и творчества, суще-
ствуют и тесты, направленные на изучение индивидуальных осо-
бенностей человека, структуры его личности. Первые представля-
ют собой опросники, т.е. разновидности анкет, отличающихся тем,
что испытуемый не должен точно представлять себе, какое качест-
во анализирует тот или иной вопрос и как правильно на него отве-
тить. Так, вопросы: ≪Любите ли вы компании, где все подшучива-
ют друг над другом?≫ или ≪Можете ли вы завязать разговор с незна-
комым человеком?≫ не предполагают четкого разделения на
≪хороший или плохой≫ ответ, так как для одного человека умение
контактировать со всеми —это хорошее качество, а для другого
отождествляется с навязчивостью или пустозвонством. Для рас-
шифровки полученных ответов применяют специальные ключи, в
которых раскрывается, какие вопросы направлены на исследова-
ние определенного качества.
Сходные опросники используются и при исследовании лично-
сти. Составители этих опросников (Олпорт, Кеттел и другие пси-
хологи) исходили из того, что личность каждого человека состо-
ит из определенного набора врожденных и приобретенных ка-
честв или черт, причем сам набор этих качеств практически
13*
196 Часть И. Психология
неизменен, а индивидуальные особенности связаны со степенью
развития каждого из них. Таким образом, своеобразие человека
основывается на индивидуальном сочетании и развитии этих лич-
ных качеств.
Кроме опросников, к личностным тестам относятся и проек-
тивные тесты, которые получили это название в связи с тем, что в
их основе лежит один из механизмов психологической защиты — проекция, т.е. перенос своих переживаний и стремлений на других
людей, в частности на героев картинок или неоконченных расска-
зов, которые надо закончить.
В психоанализе был разработан также и метод изучения про-
дуктов творческой деятельности, прежде всего рисунков и расска-
зов. Этот метод основан на предположении о том, что в сюжете ри-
сунка или рассказа человек высказывает свои проблемы, обиды и
горести, не осознавая этого.
Основным недостатком и главной трудностью при интерпрета-
ции данных, полученных в этих тестах, является отсутствие объек-
тивного ключа, который дает возможность однозначной расшиф-
ровки ответов. Поэтому при их интерпретации необходим боль-
шой опыт и знания.
Общим недостатком всех видов тестов является их узкая на-
правленность на изучение одного определенного качества. В то же
время связь познавательных и личностных характеристик, их влия-
ние друг на друга, что и определяет психологическую характери-
стику человека, не являются столь однозначными и требуют как
опыта в проведении подобных обследований, так и комплексного
подхода, применения разнообразных тестов для получения более
достоверных результатов.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как изменялась взаимосвязь психологии с другими науками?
2. Какие факторы влияют на развитие психологической науки?
3. Каким образом связаны между собой социальная ситуация развития науки и
личность ученого?
4. Как развивались принципы системности и детерминизма?
5. Какие виды развития существуют в психологии?
6. Что такое категориальный строй психологии?
7. Дайте характеристику психофизической и психофизиологической проблем.
8. Какие методы применяются в психологии?
9. В чем сущность формирующего эксперимента?
10. Какие существуют виды тестов, в чем их достоинства и недостатки?
Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 197
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
1. Методологические проблемы психологии.
2. Сравнительный анализ значения объективных и субъективных факторов в
развитии психологии.
3. Основные принципы психологии, анализ их развития.
4. Категории личности и переживания, их место в системе психологического
знания.
5. Категории образа и поведения, проблема внутреннего и внешнего в психо-
логии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
2. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.; Воронеж, 1996.
3. Петровский А.В., Лрошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.,
1997.
4. Петухов В.В., Столин В.В. Психология. Методические указания. М., 1989.
5. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Рос-
тов н/Д, 1997.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.