 |
|
Б) Специфічні розлади розвитку шкільних навичок
Б) при відставанні розвитку шкільних навичок (F81) (читання, письма,
рахунку);
В) при відставанні розвитку психомоторики, рухових функцій
(F82).
Для даних розладів характерно:
=> Початок обов'язково в дитинстві або дитинстві;
=> Пошкодження або затримка у розвитку функцій, тісно пов'язаних з біологічним дозріванням центральної нервової системи. У більшості випадків уражені функції включають мова, зорово-просторові навички та / або рухову координацію;
=> Постійну течію, без ремісій або рецидивів, характерних для багатьох психічних розладів;
=> Тенденція до прогресивного зменшення в міру того, як діти стають старше (хоча більш легка недостатність часто залишається під дорослому житті).
Більшість цих станів відзначається у хлопчиків, у кілька разів частіше, ніж у дівчаток.
Етіологія багатофакторна. Найбільш значимі взаємодіючі групи факторів - спадковість, темперамент, мінімальна мозкова дисфункція, соматична патологія, особливо з ураженням мозку, соціально-економічні та культуральні фактори.
А) Специфічні розлади розвитку мови (F80.0-80.3) 192
До специфічних розладів мови відносяться: розлади артикуляції мови (F80.0), експресивної (F80.1) і рецептивної мови (F80.2).
б) Специфічні розлади розвитку шкільних навичок
(F81) (СРРШН). Дісгармоніческое розвиток (виборча нездатність до оволодіння окремими шкільними навичками)
До специфічних розладів шкільних навичок відносяться:
=> Специфічне порушення навичок читання (дислексія);
=> Специфічне порушення навичок письма, правопису (дисграфія);
=> Специфічне порушення арифметичних навичок рахунку (дискалькулия, акалькулия розвитку, синдром Герстмана);
=> Змішане розлад шкільних навичок (труднощі навчання).
Серед учнів масових шкіл зустрічаються діти, які виявляються не в змозі оволодіти навичками письма, читання або рахунки.
При цьому їх інтелект може бути цілком збережений. Йдеться про важке розладі зазначених здібностей, непіддатливому корекції прийомами звичайної шкільної методики. Зазначені дефекти можуть бути подолані за допомогою відомих в спеціальній педагогіці засобів корекції. У умовах звичайної школи подолати ці особливості можна. Для стимулювання темпу розвитку потрібні спеціальні медико-педагогічні заходи, зумовлені характером психофізичного стану дитини (санаторні школи, оздоровчі табори, лікувальна фізкультура); можливо, що для таких дітей слід створити спеціальні класи при масових школах.
Ці порушення не є прямим наслідком інших станів - розумової відсталості, грубих неврологічних дефектів, емоційних або гностичних розладів. СРРШН часто спостерігаються в поєднанні з іншими клінічними синдромами (гіперактивності, розлад дефіциту уваги або розлад поведінки), або іншими розладами розвитку моторних функцій, або специфічними розладами розвитку мови. Ці випадки не слід змішувати зі звичайною неписьменністю внаслідок поганого навчання або відсутності старанності.
Причини і патогенез цих виборчих нездатність різні. Локальні (вогнищеві) розладу не слід розуміти як поразка центрів кори. Йдеться про виборче ослабленні функціональних систем, пов'язаних з виконанням окремих інтелектуальних операцій.
Ці розлади виникають внаслідок порушень в обробці когнітивної інформації в результаті біологічної дисфункції.
Шкільні навички - не функція біологічного дозрівання, вони повинні бути преподані і засвоєні. Нормальне набуття навичок порушено з ранніх стадій розвитку, не внаслідок несприятливих умов навчання та не пов'язані з отриманням мозкової травми або хвороби. Необхідно оцінювати не рівень навчання, а шкільні досягнення з урахуванням динаміки розвитку, оскільки тяжкість і відставання в читанні на 1 рік в 7 років має зовсім інше значення, ніж на 1 рік в 14 років.
Тип проявів розладів зазвичай з віком змінюється – в дошкільні роки затримка мови зникає в розмовній мові, але змінюється затримкою читання, що в свою чергу зменшується в підлітковому віці, а в юності - це порушення спеллінгованія / письма.
Зовсім не означає, що ці діти «наздоженуть з часом однолітків », такі порушення спостерігаються і в підлітковому віці, і при подальшому навчанні. Вони пов'язані з появою вторинних порушень у вигляді відсутності інтересу до навчання, поганий програмою освіти, емоційними розладами.
Діагностика
Діагностичні вимоги. Повинна бути найбільш клінічно значуща ступінь порушення якоїсь навички:
- Наявність затримок або відхилень у розвитку мовлення в дошкільному періоді;
- Супутні проблеми - неуважність або підвищена активність, емоційні порушення або порушення в поведінці;
- Наявність якісних порушень - явна відмінність від норми;
- Неадекватна реакція на терапію (відсутність ефекту при посиленні допомоги вдома та / або в школі).
Порушення більшою мірою суворо специфічно і не залежить від розумової відсталості або від загального зниження інтелектуального рівня. Діагностика порушень проводиться на основі психолого-педагогічного тестування. Порушення повинно бути присутнім з перших років навчання, а не набуває в ході освіти. Порушення не повинні бути обумовлені не лікувалися або некоррігірованное зоровими або слуховими розладами.
Лікування. Кращим методом є коригуюча терапія навчанням. Більше значення мають емоційні реакції, ніж певні методи викладання. Ефективна нейропсихологическая корекція з інтегративним підходом до оволодіння фонетичними поєднаннями і просторовою структурою слів. Супутні емоційні та поведінкові порушення повинні лікуватися відповідними медикаментозними та психотерапевтичними способами. Хороший ефект надає консультативно-сімейна терапія.