Главная | Обратная связь

Розвиток зображувальної діяльності у дошкільному віці 6 страница

Його наявність передбачає розрізнення звуків мови як фонем, сприяє осмисленню граматичної форми і значення <-лів. Під час засвоєння звукової сторони мовлення дитина завдяки фонематичному слуху опановує зразок вимови звуку, забезпечує відповідне його відтворення. У своїй ді­яльності вона повинна чітко розрізняти заданий дорослим звук від вимовленого нею. Ця здатність є основною умовою засвоєння звукової сторони мовлення.

У дошкільному віці, який є сензитивним періодом у розвитку фонетичного слуху, формуються тонкі і дифе­ренційовані звукові образи слів і звуків. Дитина виявляє пильну увагу до звукової сторони мовлення, починає усві­домлювати норми звуковимови, піклуватися про її пра­вильність. Однак ще не здатна виокремити і назвати звук, який потрібно вимовити інакше, в результаті змінює усе слово.

Фонематичний слух відіграє важливу роль під час на­вчання дітей граматики мови, коли вони вперше здійсню­ють звуковий аналіз слова. Для цього їм слід відмежувати­ся від смислу слова і його значення, працювати з ним, як із звуковим комплексом, тобто формальною одиницею. Про­те виокремлення звуків у слові дається їм нелегко через новизну завдання, крім того, дошкільники не володіють необхідними для цього аналітичними засобами.

За сприятливих умов в ігровій ситуації навіть молодші дошкільники можуть навчитися розрізняти на слух тверді і м'які, дзвінкі і глухі приголосні, називати перший та ос­танній звуки у слові. Поза ігровою імітацією звуковий ана­ліз слів доступний дітям середнього дошкільного віку, ко­ли вони свідомо і довільно виділяють звуки у словах, по­рівнюють їх.

5—6-річні діти здійснюють звуковий аналіз слів, якщо вони практикували у мовленні протягування вслух окре­мих звуків (м-мак, л-ліс), засвоїли спосіб дослідження зву­кового складу слова, а уміння його аналізувати сприяє ус­пішному оволодінню читанням і письмом.

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мовлення і його розвиток у дошкільному віці

 

До 6-ти—7-ми років фонематичний розвиток дитини завершується, вона починає усвідомлювати звуковий склад рідної мови, розрізняє і виокремлює голосні, тверді і м'які звуки. Це є свідченням її готовності до навчання гра­моти (читання і письма) у школі.

У дошкільному дитинстві відбувається динамічний розвиток синтаксичної сторони мовлення дітей.

Мовлення молодших дошкільників характеризується насиченням простих речень, частим вживанням часток «а», «і», «ось». У переповіданні казок їх мовлення багате на складносурядні і безсполучникові речення, складнопід­рядні речення простої конструкції. Сполучниковий зв'язок часто замінюється інтонацією. Поширені у мовленні мо­лодших дошкільників підрядні речення часу.

У середньому дошкільному віці у мовленні дітей, як і раніше, переважають прості речення, однак із складнішою структурою, з'являються речення з однорідними членами. У складносурядних реченнях діти починають вживати вставні слова, сполучник «ні»; у складнопідрядних — під­рядні причини, порівняльні, умовні. Новими для їх мов­лення є узагальнюючі слова й однорідні додатки.

Старші дошкільники частіше вдаються до поширених речень з однорідними членами, урізноманітнюють вико­ристання простих і складних речень. Перед вступом до школи вони оволодівають майже всіма сполучниками і правилами їхнього використання. Однак текст здебільшо­го (55%) складається з простих речень. Збільшення кіль­кості у мовленні узагальнюючих слів і додаткових речень свідчить про розвиток у старших дошкільників абстрак­тного мислення.

Усвідомлення дошкільниками словникового складу мови

Оволодіння мовленням, яке успішно відбувається у дошкільному віці, суттєво випереджає усвідомлення мов­ної діяльності і лексичного складу мовлення. Тривалий час у процесі спілкування дитина орієнтується не на нього, а на предметну ситуацію, яка визначає розуміння нею слів. Однак усвідомлення словникового складу мови по­трібне їй для оволодіння грамотою. Без спеціального на­вчання дитина ставиться до речення як до єдиного смисло­вого цілого, єдиного словесного комплексу, який визначає цілісну ситуацію, реальну дію і подію.

З—7-річна дитина, як свідчать дослідження, за необхід­ності виділити слова в реченні орієнтується на ситуацію, про яку у ньому йдеться. Тому у відповідь на питання, скільки слів у реченні, вона повторює все речення. Наприк­лад, стверджує, що у реченні «Дівчинка пішла в сад» одне слово, і повторює його. Однак якщо у бесіді з дітьми вико­ристовувати елементи навчання (повторні, навідні питання, зразок правильного виокремлення слів, похвалу або нега­тивну оцінку результатів), деякі з них переходять на вищий рівень аналізу речення. Діти до 5-ти років аналізують пред­метний зміст окресленої у реченні ситуації. Наприклад, у реченні «Віта годувала братика» виокремлюють: перше сло-но — «Віта», друге — «Віта годувала братика», що є першим кроком до виокремлення слів як елементів мовної дійсності. Діти молодшого, середнього і старшого віку починають ви­ні іачати інтонаційно-смислові групи підмета і присудка: у реченні, наприклад, «Хлопчики будуть грати в м'яч» пер­ім им вважають слово « хлопчики », другим — «будуть грати н м'яч». Такий тип виокремлення засвідчує перші кроки ди­тини в аналізі елементів речення. Деякі діти визначають у реченні всі категорії слів, крім сполучників і прийменни­ків. Це означає, що вони переключаються на мовну дій­сність і слова як елементи мовлення. Однак їх уявлення про мовну дійсність ще нестійкі і неусвідомлені, вони лише роз­починають виокремлювати предметні компоненти речення.

Отже, якщо дитину спонукати лише до виокремлення слів у реченні, не організовуючи її орієнтування на суттєві і я і гаки слова, вона дуже слабо розуміє і розрізняє дійсність мовлення.

Для формування у дошкільників уміння вичленовува-іп у мовленні слова необхідно, щоб вони були не просто туковою сукупністю, а й мали певне значення для дити­ни. За таких умов формується досить адекватне й усвідом­лене уявлення про слово.

Під час навчання дошкільників поділу тексту на слова ке обов'язково давати їм понятійні критерії мовлення, слід іизначати їх шляхом наочної демонстрації, на прикладах практичного використання тощо. У такий спосіб уточню­ватимуться уявлення про слово, його значення тощо.

Діти, які починають читати, поступово усвідомлюють і ■ ливниковий склад мовлення. Стихійне формування здат­ності до його усвідомлення відбувається надзвичайно по­вільно. Прискорює цей процес спеціальне навчання, зав­дяки якому старші дошкільники починають чітко виок­ремлювати слова в реченні.

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мі рішення і його розвиток у дошкільному віці

 

Функції мовлення дошкільників

Основними функціями мовлення у дошкільному віці є: комунікативна (функція спілкування), планувальна, уза-гальнювальна, регулятивна, саморегулятивна.

Комунікативна функція мовлення. З раннього дитинс­тва дошкільники користуються мовою як засобом спілку­вання. Спочатку спілкування відбувається лише з близь­кими або добре знайомими людьми з приводу конкретної ситуації, в якій діти беруть участь. Така функція мови на­зивається комунікативною, або функцією спілкування. Здійснюється спілкування за допомогою ситуативного мов­лення, яке складається з питань, що виникають у зв'язку з діяльністю, при ознайомленні з новими предметами, яви­щами, потребою давати відповіді на питання, висловлюва­ти певні вимоги. Воно може бути зрозуміле співбесіднику тільки з урахуванням ситуації, про яку розповідає дитина.

Ситуативне мовлення — мовлення, зміст якого зрозумілий спів­розмовнику тільки за умови врахування ним ситуації, про яку роз­повідає дитина.

Його добре розуміє той, хто розповідає, однак не зрозу­міє стороння особа, яка не знає ситуації. Дитина розповідає про побачене короткими, неповними реченнями; замінює багато частин мови жестами і діями, які щось зображають, а назви речей або людей — займенниками; промовляє так, ніби впевнена, що співбесідник був свідком події, про яку вона розповідає. Спроби слухача уточнити почуте, з'ясува­ти подробиці події викликають невдоволення того, хто роз­повідає.

Під впливом людей, з якими дитина має справу, її си­туативне мовлення трансформується у мовлення, зрозумі­ле слухачам. Замість постійно вживаних займенників у мовленні з'являються іменники, що надає йому певної яс­ності. Ситуативний виклад переривається орієнтованими на співбесідника поясненнями. Так, 5-річні діти, прагну­чи, щоб співрозмовник їх правильно зрозумів, уточнюють свою розповідь, пояснюючи необхідне: «Тоді він, м'яч, і покотився», «А він я-як стрибне на неї... — вовк — наЧер- | вону Шапочку...». Ці пояснення є новим етапом у мовному розвитку дитини.

Динаміка стосунків з оточенням, виникнення самостій­ної практичної діяльності сприяє подальшому диференцію­ванню функцій і форм мовлення. У процесі спілкування з дорослими й однолітками, розвитку самостійної діяльності

v дитини виникає необхідність передати свої враження, отримані поза безпосереднім контактом із співбесідником, вмовитися про здійснення задуму спільної діяльності, ■ и панувати її, розподілити обов'язки, розповісти про вико-іі.ніу роботу тощо. Так виникає потреба, щоб її мовлення ' ■', по зрозумілим незалежно від ситуації у розмові.

Нові потреби діяльності і спілкування спонукають до подальшого оволодіння мовою. Провідне у молодшому дошкільному віці ситуативне мовлення поступово посту-плеться місцем контекстному (зв'язному) мовленню, мов-іиппю-повідомленню.

Контекстне мовлення — зв'язне мовлення, зміст якого зрозумі­лий співрозмовнику на основі мовних засобів і не вимагає знання конкретної ситуації.

Воно повно описує ситуацію, зрозумілу за відсутності і >гл посереднього її сприймання, потребує розгорнутого, ви­черпного, логічного викладу, нових граматичних форм, і»¹:) яких не зрозумілі переказ творів, розповіді про ціка-ииіг випадок, опис предмета. За структурою контекстне м.цілення наближається до писемного, важливою ознакою

ч 1-ОГО Є ДОВІЛЬНІСТЬ.

У своїх розповідях діти спираються на власний досвід, іпаїїня, крім реальних фактів, використовують і видумані

і ІОЖЄТИ, ПОДІЇ.

Контекстне мовлення повністю не витісняє мовлення ' птуативне. Дитина користується ним залежно від харак­теру і змісту спілкування. Ситуативне мовлення домінує у розповідях на теми із власного побуту, під час переказу з ми користанням картинок.

У старших дошкільників ситуативність мовлення по-гтупається контекстності, що помітно у їхніх побутових розповідях, переказах (незалежно від наявності карти­нок). Це робить мовлення послідовнішим і логічнішим.

Діти оволодівають контекстним мовленням під впли-пом систематичного навчання. Вирішальну роль при цьому шдіграє мовний зразок дорослого. На заняттях у дошкіль­ному закладі дітям доводиться викладати більш абстрак­тний зміст, ніж за ситуативного мовлення, перед ними по-' гас, потреба у використанні нових мовних засобів і форм, пні вони засвоюють із мовлення дорослих. Цей процес ін-і і-псивно відбувається у середньому дошкільному віці.

Високого рівня контекстне мовлення досягає у старто­ві у дошкільному віці, коли діти набувають здатності відпо-и і дати на питання точними короткими або поширеними

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мовлення і його розвиток у дошкільному віці

 

реченнями, адекватно оцінювати висловлювання (відпові­ді) товаришів, доповнювати і виправляти їх. У 6 років во­ни можуть послідовно і чітко складати описову розповідь на певну тему. Подальший розвиток контекстного мовлен­ня відбувається у шкільному віці.

Ще вищим рівнем становлення мовлення дитини є по­яснювальне мовлення, яке спирається на розвиток мис­лення і вимагає від дитини вміння встановлювати і відоб­ражати у мовленні причинно-наслідкові зв'язки.

Пояснювальне мовлення — мовлення, яке вимагає певної послі­довності викладу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків у ситуації, яку повинен зрозуміти співрозмовник.

Це зумовлено потребою старілого дошкільника поясни­ти однолітку зміст майбутньої гри, будову іграшки тощо.

Пояснювальне мовлення передає складний зміст, вима­гає послідовності викладу, виокремлення основних зв'яз­ків, відношень у ситуації, яку співбесідник повинен зрозу­міти. Воно має суттєве значення для розумового розвитку, формування колективних взаємин дітей. У дошкільному віці цей вид мовлення лише починає розвиватися, тому ди­тині дуже важко вислухати до кінця пояснення дорослого, вона прагне швидше розпочати гру, не засвоївши пояснен­ня її умов і правил.

Часто дошкільники пояснювальне зв'язне мовлення (необхідне при залученні однією дитиною іншої до ситуа­ції нової гри) підміняють ситуативним, оскільки їм важко завдяки можливостям свого мовлення пояснити, чому слід робити так, а не інакше. Дитина зосереджує своє пояснен­ня лише на виконавчій діяльності того, кого прагне вклю­чити у гру. У результаті створення дорослими спеціальних умов, які вимагають розкриття смислу пояснення, старші дошкільники швидко навчаються зрозуміло для ровесни­ків пояснити умови взаємодії, особливості поведінки кож­ного з них.

Планувальна функція мовлення. Завдяки зв'язку з мисленням мовлення дитини є важливим засобом плану­вання і регулювання її практичної поведінки. У цьому по­лягає його планувальна функція, яка виникає у 4—5-річ-них дітей. Вона є провідною особливістю мовного розвитку дошкільнят, який спочатку виявляється у мовленні вголос, а з часом переходить у внутрімовний (інтеріоризується).

Наприкінці раннього, у молодшому і середньому до­шкільному віці мовлення часто вплітається у самостійну практичну діяльність дитини. Дошкільник, нікому не ад-

ресуючи своїх слів, називає предмети, з якими діє, розпо­відає про власні дії, планує майбутні, аналізує їх результа­ти. Оскільки таке мовлення не виконує функції спілкуван­ня, Ж. Піаже назвав його егоцентричним. Л. Виготський експериментально довів, що егоцентричне мовлення за своєю природою є соціальним.

Егоцентричне (лат. ego — я /' centrum — центр) мовлення — звер­нене до себе мовлення дитини, яке виникає під час її діяльності.

Виникнення його пов'язане з невідособленістю і неви-окремленістю у дитини мовлення для себе і мовлення для дорослих, а також із тенденцією молодших дошкільників до спільної діяльності з дорослими. Чим менш самостійна дитина, чим важче дається їй діяльність, тим вища ця тен­денція. Егоцентричне мовлення є своєрідним мовним за­мінником реального практичного співробітництва з дорос­лим, який уособлює для дитини бажаний зміст цього спів­робітництва і допомоги.

Егоцентричне мовлення забезпечує планування діяль­ності: дитина формулює задум своєї діяльності, словесно фіксує отримані результати, знову намічає нові дії і здій­снює їх. Спочатку мовлення включається в усю діяльність дитини (регулююче, констатуюче мовлення з приводу здійсненої дії), потім поступово переноситься на початок діяльності, постаючи як прототип майбутнього внутріш­нього планування і розв'язання завдання.

На першому етапі дитина звертається до дорослого і на­зиває йому свою дію (планування для іншого), потім вона мовно оволодіває власною поведінкою (планування для се­бе). До кінця дошкільного віку самостійна діяльність ди­тини охоплює два етапи:

1) прийняття рішення і планування, що здійснюється у
мовній формі;

2) діяльність відповідно до прийнятого рішення і плану.
Із часом егоцентричне мовлення поступово згортається,

інтеріоризується, у 5—6-річному віці перетворюється на внутрішнє мовлення, зберігаючи свою планувальну фун­кцію. Це означає, що егоцентричне мовлення є проміжною ланкою між зовнішнім і внутрішнім мовленням дитини.

Узагальнювальна функція мовлення. У дошкільному ВІЦІ ускладнюються зв'язки мислення і мовлення, форму­ються узагальнювальна функція мовлення, у процесі реалі­зації якої мовлення використовується як інструмент мис-ікчіня. Психологічний механізм цього явища полягає у Фіксуванні у слові результату пізнавальної діяльності, за-

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

кріпленні його у свідомості дитини. Вона не лише конста­тує сприйняте, відтворює минулий досвід, а й міркує, зіс­тавляє факти, робить висновки, відкриває у предметі при­ховані зв'язки і закономірності. Словесні міркування 6—7-річних дітей обумовлюють спосіб розв'язання завдань. Включення мовлення у пізнавальну діяльність забезпечує інтелектуалізацію усіх пізнавальних процесів: воно пере­будовує чуттєве пізнання, змінює співвідношення мислен­ня і дії, закріплює оцінки, судження, що сприяє розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності.

Дошкільник користується мовленням не лише для встановлення контакту, а й для отримання нової інформа­ції, яку включає у розв'язання мислительних завдань. Завдяки цьому узагальнювальна функція мовлення пере­плітається з комунікативною.

У дошкільному дитинстві відбувається інтенсивний розвиток комунікативних форм і функцій мовної діяль­ності, що пов'язано з ускладненням діяльності дитини, зміною її стосунків з дорослими і ровесниками.

Розвиток розуміння мовлення у дошкільному віці пов'я­заний з виконанням доручень, ознайомленням з фольклор­ними, літературними творами, іграми тощо. Розуміння ху­дожньої літератури виявляється у зосередженні дитини на великій кількості персонажів, складному сюжеті, описі, де вона вміло виокремлює не лише зміст, а й провідну ідею тво­рів. Старший дошкільник розрізняє головних і другоряд­них героїв, висловлює аргументовану оцінку і мотивує своє ставлення до них, визначає форму твору (казка, вірш, опові­дання) і деякі засоби мовної виразності, наприклад порів­няння. У процесі переказування їх дошкільник використо­вує характерні для літературного твору виражальні засоби.

Розуміння інструкції дорослого виявляється у її вико­нанні, орієнтуванні не лише на мету, а й на спосіб дії. Спо­чатку малюки, не дослухавши інструкції, намагаються ви­конувати дію, дотримуючись вказівок, які стосуються того, що потрібно зробити (мети дії). Для виконання пов'язаних із способом дії вказівок необхідно, щоб вони відображали кожний окремий акт або групу однорідних актів, дії що відбувалася відразу за словом. Самостійно організувати свою діяльність на основі інструкції малюк ще не здат­ний. Поступово словесні вказівки дорослого стають осно­вою його цілеспрямованих дій. Він ще не доводить справу до кінця, але діє у правильному напрямі. Діти ставлять дорослому питання, уточнюють його вказівки, звертають­ся до нього за підтвердженням правильності своїх дій. За-

мовлення і його розвиток у дошкільному віці 245

уваживши, що їхні дії не відповідають інструкції, зупиня­ють або виправляють їх.

Регулятивна і саморегулятивна функції мовлення. Ін­теріоризація мовлення дитини, замінюючи практичну спів­працю з дорослими та їх допомогу, виконує регулятивну функцію мовлення. Це проявляється, наприклад, коли ди­тина, виконуючи певну діяльність, супроводжує свої дії сло­вами. Спочатку ці слова вимовляються вслух, а згодом — у вигляді внутрішнього мовлення, завдяки якому відбуваєть­ся фіксація результату діяльності, зосередження і збере­ження уваги дитини на окремих моментах діяльності і уп­равління короткочасною і оперативною пам'яттю.

Важливим етапом у розвитку розуміння інструкції і становлення регулятивної функції мовлення є самостійна організація дошкільниками своєї діяльності на її основі. Внаслідок цього їхня діяльність починає відбуватися за единим планом, який виникає до її початку під впливом інструкції дорослого.

У дошкільному віці з'являється саморегулятивна фун­кція мовлення, коли мовлення переміщується з результату діяльності на її початок, не лише фіксуючи результати, а й передбачаючи їх. Дитина все більше послуговується цією функцією у своїй діяльності, особливо під час її плануван­ня, прийняття рішення, практичного виконання. Плану­вання діяльності у мовленні значно підвищує її ефектив­ність, утверджує задуми, полегшує і скорочує шлях до ре­зультатів. На основі планування практична і розумова діяльність стають довільними і цілеспрямованими.

У грі, малюванні, інших видах продуктивної діяльнос­ті дитина починає використовувати предмети-знаки як за­мінники відсутніх предметів. Розвиток мовлення як зна­кової форми діяльності не може бути зрозумілим поза його співвідношенням з розвитком інших її форм. У грі дитина відкриває знаковий смисл предмета-замінника, у малю­ванні — знаковий смисл графічних побудов. Одночасне на­вивання одним словом відсутнього предмета і його замін-ника або предмета і графічної побудови надає значенню слова знаковий смисл. Завдяки цьому слово постає як сво-<-рідний знак, який використовується для збереження і пе­редавання ідеальної інформації про те, що перебуває за ме-іслми словесного позначення.

Нагромадження знань, участь у нових, складніших ви­дих діяльності значно урізноманітнює, розширює коло ■ нілкування дітей, що стимулює розвиток логічного мов-пення — зв'язного висловлювання, об'єднаного єдиною

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

думкою і побудованого з її урахуванням. У дошкільному дитинстві монологічне мовлення співіснує з діалогічним. Розвиненіше мовлення сприяє розв'язанню складніших завдань, виводить його на новий рівень розвитку.

Важливими аспектами мовного розвитку 5—6-річних дітей є усвідомлення мовної дійсності у процесі спеціально організованого навчання, набуття вміння викладати свої думки зв'язно, логічне перетворення міркувань на способи розв'язання інтелектуальних завдань, а мовлення — на інструмент мислення і засіб пізнання, інтелектуалізації пізнавальних процесів.

Отже, у дошкільному віці мовлення розвивається над­звичайно інтенсивно. Це пов'язано з ускладненням ре­альності дитини і зміною її стосунків з дорослими та од­нолітками.

4.3. Сенсорний розвиток дошкільників

У дошкільному віці відбувається збагачення і порядку­вання чуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічними формами сприймання і мислення, бурхливий розвиток уяви, формування довільної уваги і пам'яті. Пізнання дитиною навколишнього світу за допомогою відчуттів і сприймання створює необхідні передумови для виникнення складніших пізнавальних процесів (мислення, пам'ять, уява). Розвине­на сенсорика — основа для удосконалення практичної ді­яльності дитини. Зміни в організмі малюка відбуваються не самостійно, а в результаті того, що дошкільник оволоді­ває новими діями сприймання, спрямованими на обстежен­ня предметів і явищ дійсності, їх різноманітних властивос­тей і відношень. У середині дошкільного віку у дитини ви­никає бажання розібратися у формах, порівняти, у чому їх схожість і відмінність з відомими їй предметами.

Розвиток основних видів відчуття у дошкільному віці

Найхарактерніші зміни упродовж перших років життя дитини зумовлені передусім розвитком основних видів її відчуття.

і і ні орний розвиток дошкільників 247

Відчуттям називають відображення окремих власти­востей, якостей предметів і явищ об'єктивного світу, а та-і ОЖ внутрішніх станів організму при їх безпосередньому виливі на відповідні рецептори.

Розвиток відчуттів дитини значною мірою обумовле­ний розвитком у неї психофізичних функцій (сенсорних, м немічних, вербальних, тонічних та ін.).

Матеріальним органом відчуття є аналізатори. За фізіо-чі нічними механізмами відчуття — рефлекторний процес, і; ід повідь організму на діючий вплив (І. Сеченов, І. Пав­лов). З кожним роком підвищується чутливість її аналіза­торів. Наприклад, гострота зору молодших дошкільників підвищується на 15—20%, старших — на 25—30% . Рівень гостроти зору залежить від умов діяльності: вона значно покращується в ігровій ситуації (в середньому на 17,2% — у дітей 4—5 років; 29,8% — у дітей 5—6 років; 30,2% — у дітей 6—7 років).

Розвивається у дошкільний період і розрізнення ко­льорів, передусім підвищується його точність. До 2 років діти при безпосередньому сприйманні добре розрізняють ■1 основних кольори: червоний, синій, зелений, жовтий, важче — проміжні тони: оранжевий, голубий і фіолето­вий. 4-річні діти здатні встановлювати зв'язок між основ­ними кольорами і їх найменуваннями, 5-річні — із про­міжними кольорами. У середньому дошкільному віці діти починають розрізняти світлі відтінки, чому сприяє і по­значення відношень словами «темне», «світле».

Активно розвивається у дошкільному віці і слухова чутливість: у старших дошкільників гострота слуху у 3—4 рази вища, ніж у молодших. Спостерігається повільніший розвиток гостроти тонального слуху. Пороги чутливості З—4-річних дітей перевищують пороги чутливості дорос­лих на 7—11 Дб, 5—6-річних — на 5—8 Дб.

У дошкільний період розвивається здатність розпізна­вати висоту звука. Однак фонематичний (мовний) і музич­ний слух формуються не однаковими темпами. Фонема­тичний слух починає розвиватися наприкінці 1-го року життя малюка, а до початку дошкільного періоду дитина розрізняє всі звуки рідної мови, оволодіває пасивним і ак­тивним мовленням. Сприймання висоти звуків, відношень між ними нелегко дається навіть багатьом 5-річним дітям. Сприймання звуків, особливо розпізнавання їх висоти, тем­бру, має індивідуальні особливості. Під час прослуховуван-ня музичних творів дошкільники зосереджуються пере-

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

важно на їх динаміці (ритм, темп), мелодію і гармонію во­ни сприймають гірше.

Для розвитку у дошкільників музичного слуху вико­ристовують різноманітні методи і прийоми. Наприклад, метод опосередкованого моделювання дає змогу навчити дітей моделювати властивості і відношення певних об'єк­тів за допомогою інших предметів. Його використовують у дошкільних закладах, особливо зі старшими дошкільни­ками, для формування поняття про високі і низькі, довгі і короткі звуки, для розрізнення їх, упізнавання напрямку руху мелодії (донотний період навчання).

У цей період удосконалюється кінестетичні і тактильні відчуття, свідченням чого слугує здатність розпізнавати вагу предметів, яка з 4-х до 7-ми років покращується приб­лизно удвічі.

Розвиваються у дошкільному віці і нюхові відчуття, тому старші дошкільники допускають менше помилок при розпізнаванні запахів, точніше їх називають.

Психологічні основи

сенсорного розвитку дошкільників

Сенсорне виховання спрямоване на формування і роз­виток у дітей сенсорних процесів (відчуттів, сприйман­ня, уявлень), за допомогою яких вони набувають досвіду орієнтування у зовнішніх властивостях предметів і явищ. Його завдання — навчити дошкільників точно, повно і розчленовано сприймати предмети, їх властивос­ті і відношення (колір, форма, величина, розміщення у просторі, висота звуків тощо). Без такого навчання сприймання дитини тривалий час буде поверховим, фрагментарним, не створюватиме необхідних основ для загального розумового розвитку, не формуватиме спосте­режливість, мислення, мовлення, не відбуватиметься повноцінне засвоєння знань і навичок у початкових кла­сах школи тощо.

Сприймання як цілісне відображення предметів, ситу­ацій, явищ виникає у свідомості людини при безпосеред­ній дії об'єктів на аналізатори. Процес переходу від відчут­тя до сприймання — це перехід до складнішого відобра­ження світу, яке збільшує можливості людини щодо пристосування і активного його перетворення.

Розвиток сприймання є складним процесом, який пе­редбачає засвоєння дитиною певних сенсорних еталонів,

і . чи орний розвиток дошкільників 249

мі є результатом суспільного досвіду; оволодіння нею спо-гпбіши обстеження предметів.

Сенсорні (лат. sensorium — орган чуттів) еталони — вироблені людством уявлення про основні властивості і відношення предме­тів і явищ навколишньої дійсності.

тт.

Ці еталони функціонують як загальноприйнятий зра-иок властивостей і відношень предметів. Наприклад, при ■ -прийнятті форми сенсорними еталонами є геометричні фігури (круг, квадрат, трикутник, овал, циліндр тощо), кольору — сім кольорів спектра, а також білий та чорний. V природі існує розмаїття форм і барв, однак людство упо-і бідкувало їх у певну систему. Оволодіння сенсорними ета­лонами дає змогу сприймати навколишній світ крізь приз­му суспільного досвіду. Отже, дитина привчається бачити пластивості предметів як різновиди або поєднання відомих ; і разків.

Забезпечити засвоєння сенсорних еталонів — означає (•формувати уявлення про основні різновиди кожної влас­тивості предмета (колір, величина, форма тощо). Однак безпосередньо такі уявлення не зможуть керувати сприй­манням, якщо дитина не знає способів обстеження пред­метів — встановлення, якому зразку відповідає власти­вість певного предмета, з яким вона має справу — у грі, на занятті, у процесі спостережень, розваг. Цим способам ди­тину потрібно вчити спеціально.