Главная | Обратная связь

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

го содержания, учить самостоятельно решать возникающие пробле­мы. Центр тяжести новой школы — развитие способностей учени­ка; он должен получать знания, помогающие принятию реальных ответственных решений.

Главной целью школы, должно являться воспитание и развитие свободной, гуманной, жизнелюбивой, талантливой личности, обо­гащенной научными знаниями о природе и человеке, готовой к со­зидательной творческой деятельности и нравственному поведению.

Главными задачами школы должны быть:

- научение мыслить (развитие интеллекта детей);

- воспитание чувств (формирование нравственных отношений);

- физическая и психологическая закалка. Научить мыслить — это:

- развитие мыслительных способностей детей;

- обеспечение знаний на уровне мировых стандартов;

- формирование познавательных интересов;

- раннее выявление и развитие индивидуальных творческих за­датков;

- выработка жизненных ценностей, понимание источников доб­ра, зла, смысла жизни. Воспитание чувств означает:

- научить любить людей и жизнь;

- приобщить к духовным ценностям как национальным, так и мировым;

- сформировать нравственное отношение к человеку, труду, при­роде России;

- индивидуальное воспитание характера каждого ребенка;

- развитие его коммуникативных качеств.

И если наша школа может гарантировать реализацию этой про­граммы, то в каждом нашем ученике мы к моменту окончания школы обязательно увидим признаки зрелой личности:

- бескорыстие, доброту,

- верность, отзывчивость,

- жертвенность, честность,

- уважение к человеку, чувство ответственности,

- терпимость, самоконтроль,

- демократичность, способность к творчеству,

- стремление к сотрудничеству,

- почтительность к родителям,

- великодушие, стремление к совершенству, • эмпатию, чувство собственного, достоинства.2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ 2.1. Основные дидактические понятия

Все, что мы знаем, — ограничено, чего мы не знаем — бесконечно.

П. Лаплас

Прошло более 300 лет со времени написания Я.А. Коменским «Великой дидактики», а теория обучения (именно так в наши дни зовется дидактика) до сих пор не обрела стройности и четкости оп­ределений и понятий. Так, полвека назад профессор Дж. О'Коннор утверждал, что теория обучения представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений. То же самое, но в более вежливой форме позднее кон­статировал И.Я. Лернер: «Главное состоит в том, что до сих пор дидактика... не представляет целостной системы знаний, т.е. каж­дый блок (или единица) дидактических занятий не выводится из предыдущего и не определяет последующее».

Если отнестись с доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной дви­жущей силой развития наук являются запросы практики, то следует признать существование удивительного феномена «застоя» — более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обу­чения именно таковой и является) порождает множество проблем и, тем не менее, продолжает существовать. Современная отечественная педагогика не имеет устоявшейся терминологии, допускает произ­вольное толкование ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий. В наличии множество синонимов, противоречий, неточностей, отсутствие специальных терминов при явной реальнос­ти понятий, перегрузка иноязычными терминами. Все это свидетель­ствует о продолжающемся (хотя и недопустимо затянувшемся!) про­цессе становления дидактики как науки.

Обучение как целостная система содержит в себе множество вза­имосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства пе­дагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их дея­тельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом (рис. 4).

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), де­ятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляю-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

щими этого процесса выступают средства управления. Они включа­ют: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения, как процесса и учебной деятель­ности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонен­тов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчи­вое единство и целостность, подчиненные общим целям воспитания:

Содержание учебного материала

Методы обучения

Деятельность преподавания
	i i	i
Деятельность учения

 

Результат

Рис. 4. Модель структуры учебного процесса

Все практико-ориентированные исследовательские грани теории обучения вращаются вокруг следующих понятий:

- принципы обучения;

- методы обучения;

- формы учебных понятий;

- структура урока;

- средства обучения;

- методы контроля знаний.

Именно эти педагогические категории и рассматриваются ниже.

Принципы обучения

Лучше самому терпеть, чем обижать другого. Русская поговорка из словаря В. Даля

Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теории с практикой,88

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ!

сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, до­ступности, прочности знаний, соединения индивидуального и кол-* лективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимо-; зависимы, дополняют и обуславливают друг друга.

В принципах обучения заключен исторический и педагогичес- • кий опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния ^: процесса обучения. В то же время, если смотреть с позиции совре­менной науки и требований школы, они не имеют доказательной основы. Однако в качестве отправной платформы теории обучения они совершенно необходимы.

Принципы обучения имеют достаточно четкие определения.

Принцип научности. В содержании этого принципа указывает­ся, что все сообщаемые учебные сведения должны находиться в пол­ном соответствии с современной наукой.

Для учебного процесса существенную роль играет степень науч­ности как мера оценки значения научных факторов, теории и гипо­тетических положений. С определением степени научности связана форма научного выражения предметов изучения. Форма научности и язык науки являются существенными показателями характера изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности выражения научной информа­ции, системы изложения и связей.

Принцип систематичности означает, что все знания, сообщае­мые учащимся, должны ими усваиваться в определенной, педагоги­чески обоснованной системе. Но система понимается в дидактике упрощенно, только как систематичность, как последовательность и логическая связь в изучении материала. Исходя из этого принципа, педагог обосновывает и применяет средства и метод обучения.

Принцип наглядности рассматривается, наряду с принципом доступности, в качестве основополагающего: подчеркивается высо­кая значимость наглядных опор.

Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обуче­ния рассматриваются как единое и неразрывное в системе приобре­тения знаний и навыков.

Связь теории с практикой требует решения ряда неотложных задач, и в первую очередь следующих:

• выявление и анализ факторов, определяющих отношение тео­рии и практики в конкретной сфере человеческого бытия;

• установление соответствия и закономерной связи этих факто­ров с теоретическим и практическим обучением в школе;

• внесение в теорию и практику обучения соответствующих вы­водов и обобщений;

₂. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

• установление связи развития науки, техники, производствен­ного и практического опыта с учебным процессом.

Эти задачи распространяются на все виды учебной работы, исхо­дя из конкретных учебных и практических целей каждого вида обу­чения и каждого учебного предмета.

Принцип сознательности понимается как обоснованное само­стоятельное мышление и оправданные действия учащихся. Созна­тельность рассматривается как личное убеждение в процессе приоб­ретений знаний, навыков, умений. Сознательность учащихся выра­жается через самодисциплину и организованность, которые выражают такую степень внутренней интеллектуальной собраннос­ти, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип соединения индивидуального и коллективного. Учеб­ный процесс объединяет интересы всех учащихся и каждого отдель­ного ученика на основе единства целей и задач обучения. Из прин­ципа соединения индивидуального и коллективного вытекают не­которые следствия:

• коллектив предъявляет к каждому своему члену определен­ные, сложившиеся и закрепившиеся общие требования;

• каждый член учебного коллектива своей активностью и ини­циативой не только подтверждает общие требования, но и до­полняет, расширяет и обогащает их.

Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания учителем индивидуальных свойств и особенностей каждого ребенка, его интересов, способностей, привычек, уровня его развития.

Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фак­тов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям.

"Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и по­сильным по возрасту, способностям и уровню развития учащихся.

На основе этого принципа определяется степень научно-теорети­ческой сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.90