Главная | Обратная связь

ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ «ОСНОВИ ПРАВОЗНАВСТВА»

Успішна реалізація навчально-виховних завдань шкільного курсу «Основи правознавства» залежить як від змісту навчальної дисципліни (відбору, структурування та ви­кладу матеріалу), так і від способу його подання. Важливу роль у цьому відіграє раціональне поєднання конкретного матеріалу та логічного, переконливого узагаль­нення. Одночасно програма курсу зорієнтована на використання всіх відомих форм і методів ведення занять, передбачає постійне вдосконалення організаційних форм нав­чання. Насамперед мова йде про перехід від методики, типовою рисою якої є поясню­вально ілюстративний характер викладання матеріалу, до методики, заснованої на ор­ганізації активної самостійної роботи школярів. У процесі цієї роботи учні вчаться усвідомлювати процеси та явища, що відбуваються у сучасному світі, зіставляти засвоєні правові поняття та терміни з даними інших гуманітарних дисциплін, осмислювати їх, спираючись на власний життєвий досвід, та переосмислювати первісні уявлення про права і свободи громадян, правову державу тощо.

У зв'язку з цим основою навчального процесу у викладанні шкільного курсу «Основи правознавства» повинні бути форми, методи та засоби навчання, які б забезпечували високу пізнавальну активність та самостійність учнів. Невід'ємним компонентом навчання має стати розв'язання правових ситуацій і виконання практичних завдань, спрямованих на розвиток у школярів самостійності мислення та формування навичок застосовувати набуті знання на практиці. Використання у навчанні різних форм занять (комбінованих уроків, семінарів, підсумкових співбесід) слід поєднувати з різноманітними формами позакласної роботи — диспутами, конференціями, зустрічами, самостійною роботою з джерелами права. Проте в цілому викладання курсу «Основи правознавства» — складного, проблемного, якісно оновленого — передбачає творчу ініціативу вчителя у виборі форм і методів класної та позакласної роботи.

Вивчення курсу «Основи правознавства» відбувається у різноманітних формах, що відрізняються режимом занять, місцем їх організації, складом учнів та роллю викладача у їх проведенні. Однак основною формою організації навчального процесу в школі є урок, що одночасно акумулює змістовну, процесуальну та результативну функції навчально-виховної роботи. Тому провідна роль у методиці викладання шкільного курсу «Основи правознавства» відводиться урокові, вдосконаленню його форм та підвищенню пізнавально-освітньої ефективності. З урахуванням загальних положень дидактики, особливостей і специфіки курсу як логічно поєднаної системи знань, можна виділити такі вимоги до проведення уроків «Основ правознавства»:

— Урок має в комплексі вирішувати завдання освіти, виховання та розвитку учнів (з урахуванням навчальної мети уроку).

— Тема уроку визначається програмою та викладається відповідно до змісту підручника. Учитель має простежити, щоб інформація, яку отримують учні, була не тільки теоретично розроблена, а й доступна для розуміння та засвоєння. Ретельний добір та дозування навчального матеріалу сприяє реалізації мети урок й одночасно дозволяє запобігти перевантаженню школярів домашніми завданнями.

— Додатковий матеріал, що використовується вчителем на уроці, має ілюструвати та конкретизувати поняття курсу. При цьому вчителеві не слід боятися знайомити школярів із спірними питаннями, дискусійними концепціями тощо.

— Зміст уроку кожної теми має бути якомога тісніше пов'язаний з реаліями сього­дення, процесами та явищами, що відбуваються у найближчому соціальному оточенні школяра та в суспільстві в цілому. Інакше засвоєні морально-правові поняття перетворяться на абстрактні, схоластичні догми, жодним чином не пов'язані з особистим досвідом учня.

— Кожний урок має будуватися з урахуванням реалізації головної навчально-виховної мети курсу (виходячи, звичайно, з можливостей і специфічних завдань теми). Тому при підготовці до нього важливо визначити місце теми у тематичному блоці, розділі, її значення в усій системі правознавства. Уроки курсу «Основи правознавства» мають бути взаємно пов'язані за змістом, завданнями, дозуванням навчального матеріалу, методичними прийомами роботи з учнями та розвитком у них певних умінь та навичок. Кожне поняття, сформоване у попередніх темах, має збагачуватись і розкриватися при вивченні наступних розділів курсу і одночасно слугувати підґрунтям для за­своєння нового навчального матеріалу.

— Будучи частиною педагогічного процесу, урок одночасно має бути тематично цілісний і завершений. Учителю слід чітко визначати дозування навчального матеріалу, уникаючи перенесення недоопрацьованої теми на наступний урок.

— Урок курсу «Основи правознавства» покликаний сприяти розвиткові пізнаваль­ої активності та самостійності учнів. Тому під час підготовки до нього важливе місце належить відбору ефективних засобів та методів навчання для керування пізнавальною діяльністю учнів та розвитку в них здатності самостійно засвоювати знання.

— Курс «Основи правознавства», як і всі суспільствознавчі шкільні дисципліни, ви­магає реалізації на уроках ретроспективних та перспективних міжпредметних зв'язків. Його зміст побудовано з урахуванням знань, які здобуваються учнями при вивченні інших предметів гуманітарного циклу (історії, літератури). Залучаючи ці знання при опрацюванні окремих тем, формуванні понять і у вирішенні правових ситуацій, учитель

має враховувати і перспективні міжпредметні зв'язки. Сучасний етап всесвітньої історії, курси «Права людини», «Людина і суспільство» вивчаються у школі після «Основ право­знавства». А, отже, набуті учнями правові знання, засвоєні терміни, поняття мають бути використані при вивченні інших дисциплін, стати основою формування нових пред­метних знань і категорій.

Важливу роль у підвищенні пізнавальної активності учнів, розвитку в них умінь та навичок самостійної роботи відіграє правильний вибір типу уроку, що якнайкраще спрямував би зусилля школярів на вивчення й осмислення правознавчого матеріалу, сприяв би організації їхньої діяльності на творчому рівні. У дидактичній та методичній літературі існують різні варіанти типології уроків. Найбільш поширеною у практиці викладання шкільних дисциплін є класифікація знань за ланками навчального процесу: подання нового матеріалу, його закріплення, повторення, перевірка знань та комбіно­вані уроки. За такою схемою загалом викладено матеріал і в цьому методичному посіб­нику. Не заперечуючи теоретичного і практичного значення цієї типології, слід зазна­чити, що з неї випадають такі характерні для старшої школи уроки, як лекції, семінари, заняття лабораторного типу тощо.

Виходячи з особливостей курсу та специфіки навчального процесу у старших класах загальноосвітньої школи, цілком можливе і доцільне, на наш погляд, є групування уроків, в основу якого покладено характер діяльності вчителя та учнів на уроці. Відомо, що вчитель на уроці виконує дві основні функції: інформаційну — виступає головним джерелом інформації, та управлінську — організує діяльність учнів щодо засвоєння навчального матеріалу, формування вмінь та навичок Характер діяльності учнів на уроці визначається роботою вчителя та переважанням у ній однієї із зазначених функцій. Тобто, якщо в роботі вчителя переважає виклад навчального матеріалу, само­стійна робота учнів неминуче обмежена, хоча і буде скеровуватись учителем за допомо­гою відповідних методичних засобів. І навпаки, коли вчитель організовує самостійну роботу учнів над іншими джерелами інформації, їхня діяльність за змістом, тривалістю в часі та формами буде значно більшою та ефективнішою. При групуванні уроків за ха­рактером діяльності вчителя та учнів вирізняють такі їх типи: уроки подавання нових знань учителем (шкільні лекції); заняття лабораторного типу, семінари; повторюваль­но-узагальнюючі уроки; підсумкові співбесіди, залікові уроки.

Зважаючи на особливості курсу «Основи правознавства», його понятійний характер, значну частину уроків з цього предмета доцільно проводити у вигляді шкільних лекцій. Переказ великого за обсягом та складного за змістом нового матеріалу за жор­сткого ліміту навчального часу може здійснюватися лише шляхом подавання нових знань. До того ж курс насичений великою кількістю понять, які вимагають чіткого фор­мування та виявлення взаємозв'язків, переконливої та емоційної конкретизації теоретичних положень. Уроки-лекції (уроки викладу нових знань) характеризуються таким співвідношенням діяльності викладача та учнів. Учитель протягом 30—35 хв. подає но­вий матеріал, виступаючи як джерело інформації і застосовуючи методи лекції, роз­повіді, бесіди, показу тощо. Меншою мірою (10 хв.) він організовує діяльність учнів на репродуктивному і частково-пошуковому рівнях та активізує цілеспрямоване сприйняття пізнавальної інформації при розгляді законодавчих актів України. Діяльність учнів на уроці детермінована роботою вчителя і включає елементи колективної бесіди (що ак­тивізує не всіх школярів), елементи нотування у зошити тощо. А тривалість самостійної роботи учнів обмежена кількома хвилинами, оскільки основну частину уроку займає ус­ний виклад інформації.

З метою розвитку пізнавальної самостійності учнів, закріплення у них умінь та навичок роботи з різними джерелами, окремі уроки з вивчення нового матеріалу курсу «Основи правознавства» варто проводити як уроки лабораторного типу (практикуми). На уроках цього типу під керівництвом учителя йде колективна та індивідуальна робо­та над текстами нормативних актів, підручником, довідковою літературою. Результати індивідуальної роботи обговорюються колективно (іноді складаються спільні план, конспект, таблиця, що відбивають зведений варіант підсумків виконаної роботи). Слід за­уважити, що плануючи лабораторний урок, вчитель має враховувати змістовну дос­тупність джерел, якими користується учень, та вміння, застосовані під час самостійної роботи.

На початку уроку вчитель оголошує тему і план, характеризує джерела, з якими працюватимуть учні, дає точний і якісний інструктаж щодо змісту завдання, яке має бу­ти виконане протягом уроку або певного часу. Усвідомивши суть завдання, учні визна­чають шляхи його виконання, і протягом 25-35 хвилин самостійно працюють з доку­ментами. Наприкінці заняття результати індивідуальної роботи обговорюються, з-по­між них відзначаються найбільш вдалі. Вчитель має оцінити роботу не лише з огляду на якість виконання, але й стосовно розкриття теми.

Уроки лабораторного типу — один із важливих шляхів реалізації пізнавального навчання. Протягом самостійної (індивідуальної) роботи щодо здобуття знань процес розвитку вмінь та навичок іде набагато інтенсивніше, ніж на уроках-лекціях, де учні лише фрагментарно включаються в активну роботу. Під час проведення лабораторних занять можлива індивідуальна допомога школярам, що не встигають.

Важливу роль в активізації пізнавальної діяльності учнів, набутті ними навичок самостійного засвоєння знань відіграють уроки-семінари. Основна увага в їх підготовці відводиться попередній самостійній роботі учнів з вивчення нового матеріалу. Для уроків-семінарів характерні такі особливості: попереднє (за 2-3 тижні) оголошення вчителем теми і плану уроку, рекомендування джерел, їхня характеристика; самостійна домашня робота школярів над запропонованими джерелами, які розкривають зміст уроку за основними пунктами плану; поглиблене (іноді з елементами дослідження) розроблення учнями окремих питань за рекомендацією вчителя. Безпосередньо на семінарі відбувається обговорення підготовлених виступів та відповідей на запитання, що в процесі заняття ставляться викладачем та учнями. Велику роль при цьому відіграє вступне та заключне слово вчителя. Йому належить спрямовувати хід заняття, доповнювати виступи школярів, оцінювати їх за якістю виконання. Наприкінці заняття викладач у стислій формі підбиває підсумки.

До уроків семінарського типу щільно прилягає така форма нестандартних занять, як урок-диспут. Обрана для нього тема має відзначатися проблемністю та емоційним забарвленням. Як і при підготовці до семінару, тема диспуту, приблизний перелік пи­тань та список необхідної літератури оголошуються за 2-3 тижні. Учням надається можливість, спираючись на широке коло джерел, підготуватися з будь-якого питання (за інтересами). У процесі підготовки та проведення диспуту учні усвідомлюють проб­лему та її основні аспекти, висловлюють свою точку зору, зіставляють її з міркуваннями однокласників, порівнюють виступи, дають їм оцінку, узгоджують за допомогою вчите­ля трактування дискусійної проблеми. Цінність таких уроків полягає у можливості фор­мування в кожного учня власного ставлення до питань, що обговорюються.

Головне дидактичне завдання всіх перерахованих типів уроків — засвоєння ново­го навчального матеріалу. Проте семінари та уроки лабораторного типу суттєво впли­вають на оптимізацію навчального процесу. їх підготовка та проведення посилює еле­менти самостійної діяльності учнів щодо здобуття знань з різних джерел, дає мож­ливість сильнішим із них виявити свої здібності під час виконання завдань дослідниць­кого характеру. Тому, плануючи вивчення нового матеріалу з курсу «Основи правознав­ства», вчитель має керуватися принципом педагогічно обґрунтованої різноманітності уроків, використовувати поряд із комбінованими уроками, шкільними лекціями інші форми занять.

Крім уроків з вивчення нового матеріалу, певне місце у викладанні курсу має нале­жати повторювально-узагальнюючим урокам. В основі їх проведення лежить пройде­ний навчальний матеріал (тематичного блоку, розділу), який слід узагальнити під певним кутом зору. Тема і план уроку повідомляються за 3-4 дні. Учні вдома (послуго­вуючись підручником, конспектом, текстами нормативних актів) готуються до уроку, переосмислюючи вивчений матеріал відповідно до сформульованої теми і плану. Безпосередньо на уроці, за викликом чи за бажанням, школярі дають розгорнуті відповіді на поставлені запитання, доповнюють та уточнюють відповіді товаришів і роблять необхідні висновки. Наприкінці заняття вчитель має узагальнити зроблені висновки та підбити підсумки уроку.

З точки зору співвідношення діяльності вчителя та учнів на уроці до однієї групи належать уроки-опитування, підсумкові співбесіди та залікові уроки. їх завдання поля­гає в уточненні та узагальненні набутих знань та виявленні ступеня засвоєння провідних понять та ідей курсу. Робота вчителя на цих уроках фактично обмежується запитаннями, вислуховуванням відповідей та оцінкою. Проте вона включає в себе й еле­менти коригування відповідей учнів, роз'яснення їм незрозумілих положень або хибних тверджень. Основна ж діяльність на залікових уроках переноситься на учнів, які повинні звітувати про набуті знання, уміння та навички, виявити рівень самостійного мислення.

Поряд із названими типами занять бажано також використовувати різноманітні форми нестандартних уроків (рольові ігри, колоквіуми, «круглі столи» тощо). Кількісне співвідношення окремих типів уроку залежить від характеру навчального матеріалу, обсягу навчального часу, наявності різних джерел та рівня підготовленості учнів.

Успішне засвоєння учнями курсу «Основи правознавства», ефективність застосування окремих форм занять значною мірою залежать від методів і методичних прий­омів, які використовуються вчителем у навчальному процесі.

Тривалий час у вітчизняній школі панував пояснювально-ілюстративний тип навчання, що забезпечувався системою методів, заснованою на особливостях різних джерел знань. Відповідна класифікація передбачала групування методів за словесними, наочними та практичними напрямами, а у методиці викладання історії та правознавст­ва вони поділялися на методи усного викладення, наочного навчання та роботи з друкованими текстами. Окремі методики, робота вчителя були зорієнтовані, насамперед, на формування предметних знань і — меншою мірою — на розвиток пізнавальної активності, самостійності та інтелектуальних здібностей учнів.

Поступове витіснення протягом останніх десятиріч пояснювально-ілюстративно­го типу навчання пізнавальним зумовило розробку нової класифікації методів, в осно­ву якої було покладено характер активної діяльності учнів на уроці. Виходячи з трьох рівнів засвоєння знань і формування вмінь (усвідомлене сприйняття та запам'ятовуван­ня: застосування знань за зразком; творче застосування знань у новій ситуації), було визначено п'ять загальнодидактичних методів:

1. Пояснювально-ілюстративний — подання вчителем готової інформації різними засобами; її усвідомлення, сприйняття та запам'ятовування учнями;

2. Репродуктивний — учитель організує діяльність школярів на неодноразове відтворення засвоєних знань для формування вміння застосовувати їх за зразком;

3. Проблемний виклад — вчитель формує проблемну ситуацію, самостійно її вирішує, показує шляхи та засоби вирішення. У свою чергу, учні слідкують за логікою вирішення проблеми, отримують зразки творчого мислення;

4. Частково-пошуковий (евристичний) — викладач організує школярів на пошук виходу з проблемної ситуації;

5. Дослідницький — організація творчої пошукової роботи учнів, формування вмінь застосовувати набуті знання у нових ситуаціях.

Порівняно з класифікацією методів за джерелами знань дана система методів має суттєві переваги. Проте в повному обсязі у практиці сучасної школи вона, однак, не може бути застосована. Ефективна реалізація цієї системи вимагає не лише досконалих програм та посібників, але й відповідного рівня підготовки викладача, наявності повно­го методичного комплекту. Для викладання курсу «Основи правознавства» більш прийнятна концепція відомого методиста Ю. К. Бабанського, яка доповнює перевірену пра­ктикою класифікацію методів на словесні, наочні та практичні групою репродуктивних та проблемно-пошукових. Проте вчителю слід пам'ятати, що, порівняно з репродуктив­ними, пошукові методи навчання вимагають більших витрат часу, недоступні для ба­гатьох учнів і малоефективні у вивченні принципово нових тем.

На вибір методів навчання впливає низка факторів і, зокрема, завдання та специфіка змісту навчального матеріалу. При вивченні нового, складного за характером матеріалу доцільно використовувати пояснювально-ілюстративні методи — розповідь, пояснення, бесіду, показ. Це не виключає і використання проблемних ситуацій у навчанні, але лише як методичного прийому. Наприклад, в одній із частин уроку вчитель може поставити навчальну проблему, проблемне запитання, побудувати проблемно якщо дозволяє зміст) виклад певного сюжету. Важливо враховувати також можливості та рівень підготовки учнів. Високий рівень підготовки класу дозволяє дещо збільшити обсяг самостійної пошукової роботи з навчальним матеріалом за рахунок зменшення використання елементарних словесних та наочних методів.

Певну допомогу у виборі методів і методичних прийомів навчання надає знання їхніх можливостей. Так, теоретичний і фактичний зміст матеріалу засвоюється швидше, якщо застосовуються словесні методи. Проте вони гірше вирішують завдання формування вмінь і самостійності мислення. Із застосуванням проблемно-пошукових методів добре засвоюється теоретичний і фактичний матеріал, формуються навички самостійного мислення. Однак темп вирішення освітніх, виховних і пізнавальних завдань уроку уповільнюється.

З різноманітних методів навчання методика викладання курсу «Основи правознавства» обирає ті, що найбільш відповідають меті, завданням і особливостям курсу, його місцю в навчальному плані та відведеному на вивчення часові. Зважаючи на це, основою викладання нової навчальної дисципліни мають стати словесні методи — емоційний, логічно-переконливий виклад учителем навчального матеріалу у вигляді лекції, що поєднується з бесідою репродуктивного та проблемного характеру. Одночасно сло­весні методи (лекція, розповідь, бесіда) у навчальному процесі обов'язково мають поєднуватись із проблемністю як методичним прийомом, елементами дослідження та пошуку. Сучасна дидактика орієнтує вчителів на забезпечення розвиваючої функції навчання.

Навчальний курс «Основи правознавства» є невід'ємною ланкою загальної систе­ми людинознавчої та суспільствознавчої освіти в школі. Мета останньої, як відомо, — сприяння формуванню світогляду учнів, соціалізації особистості у плані її духовно-пра­ктичного визначення у сучасному світі та вироблення певної життєвої позиції. Звичай­но, реалізація цієї мети, специфічних навчально-виховних завдань курсу залежить від способу розкриття змісту навчальної дисципліни. Важливу роль при цьому відіграє раціональне поєднання конкретного матеріалу та логічно-переконливого узагальнен­ня, що завершується формулюванням певних понять.

Досвід викладання суспільствознавчих дисциплін у школі свідчить, що інтерес учнів до теоретичних знань забезпечується таким вивченням, яке спирається на їхній власний життєвий досвід, активізує вже набуті ними знання, базується на нових вираз­них, логічних і переконливих даних, що наводяться на уроці. При цьому не слід праг­нути розкрити у шкільних умовах всю наукову глибину, багатогранність та різно­манітність зв'язків, що характеризують певне поняття. Відповідно до віку школярів, рівня розвитку їхнього абстрактного мислення беруться найбільш загальні й очевидні ознаки поняття, що відображають головне, найсуттєвіше у його змісті.

Всі поняття курсу «Основи правознавства» можна поділити за трьома ознаками: за ступенем узагальнення (окремі, загальні, найбільш загальні); за змістом (оскільки, крім правових, курс насичено морально-етичними, філософськими, економічними та соціологічними поняттями); за ступенем відомості учням (відомі, маловідомі, невідомі). Причому, остання класифікація не менш важлива, ніж перші дві, оскільки від ступеня відомості понять безпосередньо залежить зміст і тривалість роботи з ними (маловідомі та невідомі категорії вимагають більш ґрунтовної підготовки вчителя та учнів).

Розкриття та визначення окремих понять курсу вичерпується одним уроком (чи навіть його частиною). Зокрема поняття «спадщина», «заповіт» висвітлюються під час вивчення теми «Основи спадкового права»; «кабінет міністрів», «міністерства» — теми «Уряд і центральні органи виконавчої влади». Робота з поняттями «дізнання», «попе­реднє (досудове) слідство» проводиться на уроці на тему «Правоохоронні органи та ад­вокатура» і т. д.

Інші, більш складні та загальні поняття мають наскрізно проходити через ряд уроків, а їхні ознаки — розкриватися на ґрунтовному і більшому за обсягом навчально­му матеріалі. Так, поняття «основні права, свободи та обов'язки громадян» розкри­вається на основі навчального матеріалу третього розділу курсу; «правопорушення», «юридична відповідальність» — на основі матеріалу четвертого. І. нарешті, найбільш за­гальні поняття проходять через матеріали усього курсу, а їхній зміст і ознаки розкрива­ються за допомогою усього навчального матеріалу. До таких, насамперед, належать по­няття «держава» і «право» (провідні у курсі), «правова держава», «громадянське суспільст­во», «свобода», «рівність» тощо.

Загальну характеристику понятійному апаратові курсу дає програма і, зокрема, пояснювальна записка до неї. У ній же визначено найважливіші категорії тем і тематичних блоків. Проте в цілому про насиченість курсу поняттями, їх розташування, передбачену логіку розкриття і, відповідно, методику формування можна судити лише на основі підручника, а ще краще — повного методичного комплекту. При цьому доцільно врахо­вувати особливості понятійного апарату курсу «Основи правознавства». По-перше, курс насичений поняттями різного ступеня узагальнення і новизни. І це — за жорсткого ліміту навчального часу. По-друге, поняття в навчальному матеріалі розподіляються досить нерівномірно. Саме ця обставина і має враховуватись під час тематичного планування курсу. На вивчення складних тем, насичених новим теоретичним матеріалом, слід відводити більше навчального часу.

Роботу з формування понять за ланцюжком «фактичний матеріал — узагальнен­ня — формування поняття» можуть також ускладнити не досить вдалі, а інколи й суперечливі визначення у навчальній літературі. Подекуди автори посібників поширюють на текст не лише власне розуміння проблеми, а й звичний категоріальний апарат, і тоді в навчальному матеріалі поняття, що невідомі школяру (або сформовані на побутовому рівні), вживаються довільно. У результаті ці терміни та поняття немовби «провисають» і залишаються для учня лише абстракцією, якщо тільки вчитель не компенсує цю прога­лину. (Найчастіше такі терміни вживаються під час визначення основних понять теми).

Готуючись до уроку, вчителю слід не лише визначити та виписати для себе найваж­ливіші поняття теми, але й врахувати ступінь їх загальності, новизни, з'ясувати попе­редні знання учнів, які знадобляться для формування понять. Навіть завдання на повто­рення раніше вивченого матеріалу треба давати з урахуванням необхідної фактологічної бази, що допоможе засвоїти нові поняття на наступному уроці. У плані-конспекті уроку не зайве скласти таблицю, де в першій графі будуть записані всі поняття теми; у другій — ступінь їх відомості, новизни для учнів; у третій — ступінь загальності (оскільки робота із загальними поняттями проводиться на кількох уроках); у четвертій слід зафіксувати попередні знання школярів, на які можна спиратися, формуючи поняття; і, нарешті, у п'ятій — завдання на повторення.

Залежно від ступеня загальності понять робота з їх формування (розкриття та поглиблення змісту) може вестися протягом уроку, серії уроків або всього курсу. Проте не­залежно від тривалості її можна поділити -на три етапи. На першому етапі вчитель активізує попередні знання школярів, необхідні для формування певного поняття (причому, не лише фактичні, а й теоретичні). На другому етапі вони доповнюються і поглиб­люються, йде, узагальнення знань аж до формування поняття і наведення його науково­го (не побутового) визначення. Оскільки сформоване поняття не самоціль, на третьому етапі передбачається практичне і теоретичне його використання: переосмислення в новій системі знань старих уявлень про, наприклад, шлюб, сім'ю, громадянство, права дітей, а також переосмислення на основі засвоєного поняття попередніх знань, набутих на уроках історії. Сформовані поняття використовуються також як база для усвідомлен­ня та розуміння більш складних і загальних (чи окремих) категорій. Слід зазначити, що використання понять є одночасно і їх апробацією, під час якої зміст поняття поглиб­люється, розширюється і набуває нових рис. Саме тому цей процес і є завершальним етапом у формуванні категорії.

Поділ навчальної роботи з формування понять на три етапи має умовний харак­тер. У реальній практиці вони настільки взаємопов'язані, що у чистому вигляді їх виділити доволі складно. Проте кожний з них обов'язковий, а дотримання наведеної схеми роботи — запорука ефективності засвоєння категорій. У досвідченого викладача методика роботи з поняттями, як правило, Доведена до автоматизму. А вчителю, який починає викладати теоретичний курс (зокрема — «Основи правознавства»), варто вра­ховувати під час підготовки до уроку кожну дрібницю. Так, при вивченні теми «Національно-державний устрій України» програмою і підручником передбачено за­своєння близько двадцяти правових понять, а саме: «державний устрій», «унітарна дер­жава», «державна територія», «територіальний устрій», «автономна республіка», «національний устрій» і «державна мова» тощо. Хоча більшість із них вузькі, а полови­на — частково відомі, кожне вимагає пояснення, кожне може бути засвоєне лише за умови дотримання всіх трьох етапів формування (підведення фактичної бази; узагаль­нення, формулювання і визначення поняття; його використання).

Усвідомлене і якісне засвоєння учнями понять курсу «Основи правознавства» залежить від методів, які використовує вчитель при їх формуванні. Неодмінною умовою ре­зультативності цієї роботи є активна пізнавальна діяльність школярів, яка здійснюється у процесі розповіді, бесіди, створення проблемних ситуацій, а також під час самостійної роботи з документами. Найбільш поширеним і водночас ефективним методом ор­ганізації активної пізнавальної діяльності школярів у процес формування понять є бесіда з постановкою логічних завдань різного ступеня складності та створенням пра­вових ситуацій. Саме у процесі такої бесіди можна спиратися на власний досвід, на фак­ти й узагальнення, засвоєні під час вивчення інших шкільних дисциплін. А ось характер бесіди —. індуктивний чи дедуктивний — залежить від співвідношення між знаннями, які вже є в учня, і тими фактами та узагальненнями, які належить засвоїти, вивчаючи курс «Основи правознавства».

І практика викладання шкільних суспільствознавчих дисциплін, і спеціальні мето­дичні дослідження свідчать, що головну роль у формуванні понять відіграє індуктивний метод. Його сутність полягає у виведенні «загального положення з ряду одиничних фактів, або — в даному випадку — у мобілізації попередніх знань учнів, використанні нового матеріалу, здійсненні на цій основі логічних узагальнень і визначенні понять. Проте визнання пріоритету індуктивної бесіди у формуванні понять зовсім не виклю­чає можливості застосування методу дедукції. Суть його, в даному випадку, полягатиме у підведенні під уже сформульоване теоретичне положення бази фактичних даних, де­що вужчих понять, що розкривають зміст загальної категорії, підтверджують її визна­чення.

Слід додати, що при формуванні понять методи індукції та дедукції настільки взаємопов'язані, що на практиці їх важко розмежувати. Це, зокрема, пояснюється тим, що у процесі індуктивної бесіди на третьому етапі формування поняття (коли здійснюється його апробація) воно використовується і для вивчення нових понять, но­вих теоретичних положень. Саме на цьому й ґрунтується навчальний метод дедукції.

 

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ, ПЕРЕДБАЧЕНИХ ПРОГРАМОЮ НАВЧАЛЬНОГО КУРСУ «ОСНОВИ ПРАВОЗНАВСТВА»