Главная | Обратная связь

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

кая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты ин-, формации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление,; затухание, искажение информационных сигналов, исконно связы-i вающих человека с природой. \ Содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, ста­новится все более оторванным от .реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктивно-педаго-гической цивилизации речь идет о выработке неких условных, кон-| венциональных требований к содержанию образования и критери­ям образованности. Специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, кото­рые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности, сохраняется ли при этом качество человека как космо-биосоциального феноме­на, никого особо не заботит, ибо на этой ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего на социальных задачах обучения и воспитания. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отчужде­ния от знаний. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания. Это — своеобразная плата человеческого познания за пренебрежение природой.

Внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны, и мы вынуждены, по мнению И.А. Колесникова, сде­лать шаг вперед, в следующую цивилизацию — креативно-педаго­гическую.

Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в системе «Человек — Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы ре­шения конфликтов разного уровня в системе «Человек — Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек — Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человечес­кое сообщество, взятое в целом. Таким образом, произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инно­вационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педа­гогике бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардиналь­ной смены профессионально-педагогических установок и стереоти­пов, открытия иных смыслов деятельности учителя-практика. Пред­стоит ревизия всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию «человечности». Сохранив возможности, откры­тые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью дол­жен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с при­родой, с другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с миром. Все это приведет к кардинально­му пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках своего рода путеводной звездой станет то, что се­годня называют педагогической парадигмой, формирование которой -происходило и происходит по мере освоения человеческими сообще­ствами различных способов взаимодействия с миром. Ни одна из су­ществующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, построе­нию учебно-воспитательного процесса.

Если считать, что образование должно быть вне политики и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя под­ходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования.

Подходы к культуре:

- ценностный (аксиологический);

- деятельностный: культура трактуется как апробированные спо­собы деятельности по созданию материальных и духовных цен­ностей;

- личностный: культура воплощается в определенном типе лич­ности, ее свойствах. Соответствующие им парадигмы образования:

• традиционалистко-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стаби­лизация культуры с помощью образования);

• рационалистическая, которая соответствует деятельностному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;

• феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к чело­веку, как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

То есть парадигмы различаются по целям, которые ставятся пе-Ред образованием; во-вторых, по пониманию функций школы; поспособам достижения целей; по характеру педагогического взаимо­действия, особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

- о функциях школы как социального института;

- об эффективности системы образования;

- о приоритетах школы;

- в чем состоят общественно значимые цели образования;

- какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого или каким должно быть образование в современном мире.

Сравнительную оценку различных образовательных парадигм дал В.Я. Пилиповский. Выбор парадигмы образования определя­ют бинарные оппозиции:

Педагогический процесс

Взаимоотношения

личность

социум

авторитарные

гуманистические

Содержание

Педтехнологии, рассчитанные на передачу

знаниевое

развивающее

Ориентация школ

культурно-исторического материала

культурно-генетического творческого потенциала

на государство

на демократическое общество

Известно, что воспитание личности базируется на различных цен­ностях:

• трансцедентных (приближение воспитуемого к абсолютной цен­ности — Истине, Богу);

• социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность и др.);

• антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, ис­кренность, автономность, индивидуальность).

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной пара­дигмы.