Главная | Обратная связь

Коррекция группового поведения

Отклоняющееся поведение ученика складывается не только вслед­ствие его внутреннего дискомфорта, но и отношений с другими людь­ми. На формирование поведения ребенка оказывают влияние учи­тель, семья и, конечно же, класс, школьные товарищи, окружаю­щие ребенка дети. Исследования подтверждают, что влияние соучеников по значимости следует сразу за влиянием семьи. По осо­бенностям поведения в классе можно выделить несколько групп детей, каждая из которых требует целенаправленной коррекции по­ведения.

Первую группу составляют дети, особенности поведения кото­рых обусловлены несовпадением их собственной самооценки и оцен­ки другими людьми — учителями, взрослыми, детьми. Это ведет к чрезмерному эмоциональному напряжению. Снова детский мир рас­падается на две части. Дома ребенок хороший, способный, люби­мый. В школе он такой, как все: средний, обычный, а иногда и хуже других детей, что некоторыми детьми переживается очень тяжело.

Ребенок становится привередливым, плаксивым, зависимым от учителя, пытается привлечь к себе внимание, ожидает, чтобы его хвалили, а в случае неудачи печалится, горюет, уходит в себя. Он жалуется на учителя родителям, пытается заручиться их поддерж­кой. Иногда ребенок может мстить за несправедливое к нему отно­шение.

Вторую группу составляют дети, у которых недостаточный уровень подготовки к школьной жизни. Учитель требует одинако­вых результатов от всех учащихся. Некоторые не могут их пока­зать. Возникает напряжение из-за того, что не достигшие опреде­ленной зрелости дети не могут преодолевать школьные трудности. С каждым днем их участь ухудшается, дискомфорт нарастает. Внеш­не это проявляется по-разному: в невнимательности, неспособности

7. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

усваивать элементарные знания, умения, в занятиях посторонними делами. Снижаются темпы развития внимания, памяти, мышления, восприятия, речи.

К третьей группе относятся дети, поведение которых обуслов­ливается ситуацией: когда цели и содержание работы совпадают с их желаниями, она выполняется хорошо; когда цели и содержание неприятные или нежелательные — плохо. «Ситуативные» дети и ведут себя соответственно: то вдруг отказываются от дежурства по классу, то непослушны и невнимательны, то становятся норовисты­ми и упрямыми, не желают ничего делать. Если от них жестко потребовать выполнения обязанностей, наступает эмоциональный спад — усталость, бессилие, раздраженность, упрямство, конфлик-тность. Здесь имеет место естественный процесс подъемов и спадов, которого учителя не желают замечать. Не бывает, чтобы ребенок был всегда ровным и предсказуемым. В некоторых случаях «ситуа­тивных» детей торопятся причислить к девиантным, и если это слу­чается, то коррекция идет им во вред. Приходится еще раз напом­нить учителю: не навреди — если не понимаешь до конца, что про­исходит, отступись со своими действиями.

Четвертую группу составляют дети, выпадающие из совмест­ной деятельности. Их отличает нежелание и неумение наладить отношения с одноклассниками. Возникает противостояние «Я — они». Ребенок хочет быть в центре внимания, а когда это не удает­ся, отказывается от всего. «Непризнанный лидер» доставляет мно­го хлопот своим непредсказуемым поведением: он может вымещать свое неудовольствие физическими действиями — бросаться камня­ми, бить окна, портить имущество. Отвергнутые, не принятые кол­лективом дети ожесточаются и впадают в деструктивное поведение. От них можно ожидать всего.

«Непризнанного лидера» можно «вычислить» по следующим при­знакам:

- неконтактность, неспособность ни с кем подружиться;

- сильно завышенная (или наоборот, заниженная) самооценка;

- постоянная неудовлетворенность, плохое настроение;

- конфликтность, склонность к деструктивному поведению.

К пятой группе могут быть отнесены, дети со сложностями адаптации. Их легко заметить: ребенок или с удовольствием идет в школу, или относится к ней нейтрально как неизбежному месту пребывания, или враждебно и не проявляет никакого желания по­сещать. Может убежать или остро конфликтовать с учителями и детьми. Причины отказа ребенка посещать школу кроются чаще всего именно в несложившихся отношениях с другими детьми.ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

^л-~»м.«т1ПП.

566 пе.мш •>,.....

Одна из аксиом правильного школьного воспитания — формиро­вание и сплочение коллектива класса. Если педагогу удалось объе­динить детей, сдружить их, сделать неравнодушными к судьбам друг друга, то половину воспитательных проблем он уже решил. Осуще­ствляя коррекционную работу по сплочению класса, облегчению адаптации детей к школьной жизни, необходимо:

• вести с каждым ребенком индивидуальную целенаправленную работу, чтобы полнее раскрыть его возможности;

• закреплять положительную самооценку, чувство собственно­го достоинства вместе с чувствами справедливости, уважения

к другим;

• формировать «ресурс успеха» — уверенность в том, что все

трудности будут успешно преодолены;

• регулярно организовывать всякого рода соревнования между детьми, чтобы каждый мог в чем-то проявить себя, продемон­стрировать свои способности и умения, тогда статус значи­тельно усиливается, возрастает самооценка: дети наглядно видят, что один силен в одном, а другой — в другом;

• создавать положительную мотивацию для успешного выпол­нения предстоящей работы;

• использовать награды, поощрения, присваивать звания, ти­тулы отличившимся так, чтобы ни один ребенок в классе не остался без титула: «лучший по математике», «лучший в прыжках», «лучший по опрятности книг и тетрадей». Итак, ребенок утверждает образ собственного «Я» по реакции окружающих его людей. Школьный класс — это коллектив, фор­мированием и развитием которого управляет учитель. Если коллек­тив достигнет высокого уровня, он сам становится воспитателем для своих членов. Учитель достигнет значительных успехов в кор-рекционной работе, если будет сочетать влияние на весь коллектив, на отдельные подгруппы детей, выделенные по определенным при­знакам, с индивидуальным воздействием на каждого ученика.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абакарова Р.К. Социально-педагогические условия формиро­вания добрых человеческих отношений между учащимися сельской многонациональной школы. — Алма-Ата: Изд-во ОИПРК, 1992.

2. Абросимова Е.Г. Некоторые аспекты создания экологически чистой среды // Витагенная педагогика как основа развития лично­сти. — Ростов н/Д: ГинГо, 2001.

3. Азаров Ю. Семейная педагогика. — М.: Аргументы и факты,

1993.

4. Андреева Е.Л. Глобализация образования на примере Герман­ского прикладного университета Висбадена // Проблемы интерна­ционализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенчес­ких обменов: Материалы конференции 23-27 мая 2000 г. — Екате­ринбург: Изд-во УГППУ, 2000.

5. Астахова Е.С. Роль архитектурной среды в психолого-педаго­гических аспектах образования // Инновационные аспекты учебно­го и воспитательного процессов в технических вузах: Материалы научно-методического семинара вузов Северного Кавказа. — Ново­черкасск: Изд-во ЮРГТУ, 1999.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразо­вательной школе. — М., 1985.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педа­гогических исследований. — М.: Педагогика, 1982.

8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогичес­кого процесса (В вопросах и ответах). — Киев: Рад. школа, 1984.

9. БадьониА.Н. Любовь от пробуждения до гармонии. М., 1992.

10. Байсангурова Л.В. Оценивание учебных достижений млад­ших школьников в условиях безотметочного обучения // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 16 / Под ред. B.C. Куку-шина. — Ростов н/Д: ГинГо, 2004.

11. Балабан МА. Школа-парк. Школа свободы и выбора // Пер­вое сентября.1997. № 30.

12. Барышникова НА. Особенности организации учебного и кор-рекционно-воспитательного процесса для детей с последствиями органического поражения центральной нервной системы // Вест­ник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. № 3.568