Главная | Обратная связь

Индивидуальный стиль деятельности как исход из конфликта между особенностями субъекта и требованиями работы.

В ходе освоения человеком профессиональной дея­тельности у него складывается некоторая ее индиви­дуально-своеобразная системная организация, которая устойчиво воспроизводится при решении повседнев­ных задач и которую нередко образно характеризуют как некий «почерк» в работе. Например, есть люди, которые долго ориентируются в задании, «копаются», «томятся», зато потом работают без больших оплош­ностей; и этот подход у них проявляется в самых раз­ных делах: строит ли человек на работе самолет, или ладит дома ящик для мусора. Другие быстро и горячо берутся за дело, спохватываются, быстро исправляют ошибки и, в конце концов, тоже дают хороший ре­зультат, но «почерки» тут, как видите, разные.

Более удобным для научного употребления являет­ся термин не «почерк», а «стиль», поскольку он в рус­ском языке в меньшей мере отягощен бытовой образ­ностью, и ему, таким образом, можно приписывать то или иное условное содержание (хотя по своему проис­хождению термин «стиль» тоже содержит намек на «почерк», поскольку восходит к древнегреческому «стилос» - так называлась заостренная палочка для письма-царапанья на восковых дощечках или на бе­ресте).

Стиль деятельности - объект функциональный (то есть не «окаменелость», а живой,.изменчивый про­цесс), как и сама деятельность.

Но это не есть объект непосредственно воспринима­емый («посмотрел - увидел»): о стиле профессионала как системе (да и о своем собственном) можно узнать после того, как реализована программа сбора, обра­ботки и интерпретации (истолкования, обдумывания) материалов, характеризующих его различимые про­явления, «симптомы».

Таблица 3 может рассматриваться как средство для упорядочения наблюдений, обдумывания, самоанали­за стиля работы профессионала (например, педагога), а также и студента, например, во время педагогичес­кой практики. Можете совершенствовать, видоизме­нять это средство сообразно приобретаемому опыту и своему разумению.

Индивидуальный стиль может опознаваться, изу­чаться как по его текущим проявлениям в деятель­ности, так и за счет анализа, интерпретации резуль­татов труда профессионала. Как отмечает М.Р. Щу­кин (1994, с. 26; см. список литературы к данной гла­ве): «В русле индивидуальных различий в результа­тах деятельности следует рассматривать проявления скоростного и точностного типов деятельности: в пер­вом типе преобладает успешность в производительной, а во втором - в качественной стороне деятельности».

Приведем краткое сообщение об исследовании индивидуального стиля в двух разнотипных професси­ях.

1. Изучались специально отобранные «асы»-педа­гоги средней школы (наблюдения Л.В. Петропавлов­ской, дипломная работа. Казанский университет); при этом были по «жизненным показателям» (см. А.И.Ильина и И.М. Палей. Метод анамнеза в изучении типа высшей нервной деятельности. Учен, записки Пермско­го пединститута, вып. 23. Пермь, 1958) отобраны пред­ставители относительно подвижного и относительно инертного типов нервной системы. Приведем отдель­ные результирующие характеристики стиля двух учи­телей.

Учительница Ф.Ю. 6-7 классы. На внешние впе­чатления реагирует медленно, не сразу отвечает на вопрос. Выражение лица одинаковое, независимо от того, дает ли она задание или делает замечания, слу­шает ли веселую историю или серьезный вопрос. Сме­ется редко, чаще на лице скупая улыбка. Редко сама вступает в беседу с коллегами; ее спрашивают - она отвечает. Жестикуляция практически отсутствует. Речь размеренна, нетороплива. Движения медленные. Типичны невозмутимость и спокойствие в любой ра­бочей обстановке. Кажется, что страшная скука на уроках русского языка в 6 и 7 классах у такой учи­тельницы совершенно неизбежна. Но оказывается, что, например, для грамматического анализа Ф.Ю. специ­ально (заранее, дома) и тщательно подбирает предло­жения, тексты, эмоционально насыщенные, лиричес­ки приподнятые, иногда наполненные юмором. В ре­зультате урок на закрепление, например, темы «Пра­вописание частиц» с использованием фрагментов из басен С. Михалкова проходит при веселой активности учеников: разгораются глаза, высоко поднимаются руки, на лицах ребят играют улыбки, у них заметно большое желание ответить; отвечают громко, стара­тельно. Таким образом, все оживлены, кроме самой учительницы, которая, тем не менее, сама создала опи­санное состояние учеников. Напомним, что это урок на закрепление, а не изучение нового материала и, казалось бы, он дает меньше возможностей для акти­визации ориентировочной деятельности детей.

Учитель В.Ф. (тот же предмет и такие же классы) легко переключается от одного состояния к другому. На перемене в учительской весел, оживлен. Рассказы­вает какую-то смешную историю, но вот прозвенел звонок - и на лице В.Ф. уже выражение сосредоточен­ной деловитости. В.Ф. готовился к контрольному уро­ку по русскому языку, но, в связи с приходом наблю­дателя, непосредственно перед звонком на урок решил провести урок по литературе, так как, по его мнению, это наблюдателю удобнее. Такая непринужденная и экстренная перестройка совершенно немыслима у ра­нее описанной наблюдаемой Ф.Ю.

Темп движений В.Ф. быстрый. В классе на уроке он все время в движении, ходит быстро, стремитель­но. Вместе с тем его никогда не раздражает непонима­ние учащихся, он собран, сдержан, терпелив. Одним из излюбленных приемов оживления учеников при закреплении материала по русскому языку у В.Ф. является организуемая им кратковременная динами­ческая игра типа соревнования. Например, повторя­ют правописание окончаний в предложном падеже. Класс разбивается на отряды-команды, борющиеся за первенство. У каждого ученика имеются по две кар­точки с крупно написанными буквами «и», «е». Учи­тель пишет на доске слово (например, «вода», «армия» и т.п.). Каждый из учеников должен определить окон­чание в предложном падеже и после "хлопка учителя показать ему соответствующую карточку. Игра длит­ся пять минут, но идет в высоком темпе и со спортив­ным накалом: идет борьба за очки, которые В.Ф. записывает на доске. Все это требует от преподавателя большой оперативности, расторопности. Такой прием «инертный» учитель, конечно, не станет использовать (хотя бы и в порядке «внедрения» чьего-либо «передо­вого» опыта). В то же время «подвижного» учителя совсем не увлекает прием, очень удобный для «инер­тного», так как он мешает ему («подвижному») быть самим собой.

Итак, оба учителя успешно решают определенную профессионально-трудовую задачу, но решают ее по-разному. Более того, по логике связи внутренних ус­ловий деятельности и ее способов они и должны ре­шать ее по-разному, иначе она может стать для одного из них неразрешимой на должном уровне качества.

2. Были исследованы передовые работницы льно-ткацкого производства (нормальное «уплотнение» — обслуживание двух тяжелых станков; обслуживание трех и - максимум - четырех станков считалось на предприятии «сверхтиповым»). Проводилось вариаци­онно-статистическое сопоставление результатов наблю­дений (по специальной детализированной программе) за трудовой деятельностью в естественных условиях с данными лабораторных диагностических испытаний общетипологического свойства подвижности нервных процессов. Различающиеся по подвижности (по внут­ренним условиям) работницы наблюдались в сходных внешних условиях. Учитывались некоторые количес­твенные показатели динамической стороны (скорость, равномерность, частота и т.п.) различных трудовых действий, как исполнительных, так и ориентировоч­ных. С испытуемыми проводились также беседы.

Оказалось, что «инертные» (относительно инертные по результатам диагностических испытаний) испытуемые выполняют норму выработки в среднем на 121% «подвижные» на 122% Добиваясь, таким образом, одинаково высоких показателей, «инертные» и «подвижные» работницы идут при этом несколько различными путями.

Для «подвижных» трехстаночниц типична следую­щая группа статистически не случайных особеннос­тей. Трудовые движения выполняются ими сравни­тельно успешно в повышенном темпе; при вынужден­ном ускорении движений темп их стабилизуется. Темп маршрутных движений (переходов по рабочему мес­ту) также успешно ускоряется в срочной ситуации, причем колебания скорости движений в зависимости от срочности ситуации более «рывкообразны», чем у «инертных». Количество срочных (то есть связанных с простоем хотя бы одного станка) работ в единицу времени относительно велико, а количество предупре­дительных работ, наоборот, незначительно. Наблюда­ются относительно более частые ориентировочные ре­акции (находясь у одного станка, ткачиха несколько раз в минуту «оглядывается» на остальные). «Главное звено» в своей работе «подвижные» видят в скорости, « поворотливости ».

Показатели стиля четырехстаночниц (высший тип многостаночниц на данном производстве) аналогичны тому, что мы видели у трехстаночниц, за исключени­ем ориентировочной деятельности: «подвижные» че-тырехстаночницы «оглядываются» на станки реже, чем инертные, совершая в то же время относительно мно­го далеких переходов для осмотра.

«Инертные» (и трех- и четырехстаночницы) склон­ны к неторопливой равномерной работе и редко пере­ключаются с одной практической деятельности в сроч ной ситуации на другую. Вместе с тем у них наблюда­ется повышенное внимание к предупредительным ра­ботам. Темп маршрутных движений при чередовании срочных и несрочных ситуаций на рабочем месте у них менее «рывкообразен», причем в несрочных ситу­ациях, когда, казалось бы, можно «постоять-отдох­нуть», этот темп у них в среднем несколько выше, чем у «подвижных». При неторопливом выполнении маршрутных и собственно рабочих движений наблю­дается относительно более высокая, чем у «подвиж­ных », стабильность темпа; она нарушается при уско­рении движений в срочных ситуациях. Главное звено в работе «инертные» усматривают в том, чтобы рабо­тать не торопясь, «спокойно» («будешь торопиться, все из рук повалится...»).

Можно заметить, что некоторые особенности дея­тельности, проявляясь в разных трудовых ситуациях, стойко присущи «инертным» или «подвижным». При этом в разных трудовых ситуациях с подвижностью могут коррелировать не только различные, но даже прямо противоположные особенности деятельности. Показатели трудовой деятельности, коррелирующие с подвижностью, не являются рядоположными, а обра­зуют некое единство, о чем свидетельствует удовлет­ворительная величина «внутрикомплексных коэффи­циентов» (не менее 0,5). В то же время эти комплексы не представляют собой .чего-то стандартного, прису­щего в одинаковой степени всем «инертным» или всем «подвижным».

«Инертные» не только компенсируют нежелатель­ные проявления своих нервнотипологических особен­ностей; они вырабатывают такой стиль работы, кото­рый характеризуется рядом общезначимых полезных способов ее: именно им «приходит в голову» уделять особое внимание профилактическим действиям, более часто осматривать станки (это избавляет их от много­го «бегания» по рабочему месту, поскольку у них, бла­годаря предусмотрительности - реже возникают об­рывы, отрывы основы, большие куски брака и другие срочные ситуации).

В связи с описанными данными всплывает дилем­ма: «индивидуальный или... групповой стиль?». Во втором блоке приведенных случаев мы пожертвовали ценностью индивидуальных казусов, а именно, было взято у многих ткачих одно внутреннее условие дея­тельности, а не система их у одной работницы. Это было сделано ради того, чтобы иметь статистически убедительные данные. В идеале надо строить концеп­ции отдельных казусов, когда стиль «вот этого» чело­века рассматривается достаточно полно в зависимос­ти от нескольких внутренних условий.

Мы только для «заострения» ситуации рассмотре­ли зависимость стиля работы от такого природно обус­ловленного («консервативного» по отношению к вос­питательным воздействиям, практически неизменно­го) качества как «подвижность - инертность» нерв­ных процессов. Полезно видеть зависимость стиля и от других личных качеств человека; соответствующие подходы реализованы в работах М.Р. Щукина (1984, 1994) и В.А. Толочка (1987, 1992).

С учетом исследований последнего времени инди­видуальный стиль профессионала (формирующегося или сложившегося) может быть понят как относитель­но устойчивая индивидуально-своеобразная организа­ция деятельности, складывающаяся в результате уси­лий человека по наилучшему достижению целей в дан ных внешних и внутренних условиях.

Поскольку и цели, и условия деятельности харак­теризуются в данной профессии у данного человека некоторой типичной определенностью, повторяе­мостью, это приводит к возникновению признака «от­носительной устойчивости» индивидуального стиля профессионала. Говоря об «относительной» устойчи­вости, мы имеем в виду, что стиль может в принципе изменяться, развиваться, корректироваться.

 

Таблица 2 Разновидности традиционных путей установления взаимосоответствия между особенностями человека и требованиям профессии

 

 

 

Уровни самостоя­тельнос­ти чело­века как развива­ющегося субъекта профес­сиональ­ной дея­тельнос­ти	Основные исходы из ситуации конфликта личных качеств человека и требований деятельности
Согласование имею щихся возможностей	Формирование пот­ребных возможностей
Отбор людей для име­ющихся профес­сий, ра­бот, за­нятий	Подбор имею­щихся профес­сий для опреде­ленных людей	Формиро­вание про­фессио­нально ценных качеств человека	Конструи­рование, создание все более совершен­ных объ­ектных обстоя­тельств для чело­века
Самосто­ятелен, и нет педа­гогичес­кого, че-ловеко-ведческо-го руко­водства	1. «Сти­хийный» («естест­венный») профес­сиональ­ный от­бор (ве­лика вероят­ность неудач)	2. Вынуж-денно-са-мостоя-тельное професси­ональное самоопре­деление (велика вероят­ность неудач)	3. Вынуж­денное професси­ональное самообра­зование, самовос­питание (велика вероят­ность не­успеха	4.* Самосто­ятельное улучшение предмет­ных и со­циальных условий работы, ее средств (велика вероят­ность не­успеха)
Самосто-тояте-лен, и есть хо­рошая педаго-гичес- психоло­гическая под­держка	5. Проф­отбор на гуманис­тической основе (с рекомен­дациями для отве­денных претен­дентов	6. Проф-консульта-ция по вы­бору про­фессии и адаптации к ней (с рекоменда­циями по самовоспи­танию, вы­работке индивиду­ального стиля ра­боты)	7. Специ­альное (профес­сиональ­ное) обра­зование, социаль­но-трудо­вая реа­билита­ция инва­лидов, перепод­готовка кадров	8. Специ­альное ин­женерно-психологи­ческое про­ектирова­ние все бо­лее соот­ветствую­щих осо­бенностям человека средств , деятель­ности
Самосто­ятель­ность подавле­на авто­ритар­ным ру­ководст­вом	9. Проф­отбор, сводя­щийся к отсека­нию не­пригод­ных для учебы или ра­боты	10. Расста­новка лю­дей по ра­бочим мес­там, проф-консульта-ция с по­зиций «жестко­го» управ­ления «че­ловечес­ким фак­тором»	11. Фор­мирова­ние под­готовлен­ности и профес­сиональ­но важ­ных ка­честв при «жест­ком» уп­равлении этим про­цессом	\2. Совер­шенствова­ние, про­ектирова­ние, внед­рение тех­нических средств с позиций вытесне­ния чело­века из производ­ства

 

Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 3

1.Побеседуйте с несколькими студентами разных факультетов вашего вуза с целью выяснить, по како­му из 12 описанных выше вариантов (табл. 2) они раз­вивались как" субъекты труда и выбора профессии (про­грамму беседы продумайте самостоятельно заранее). Оцените, какие варианты чаще встречаются. Поста­райтесь построить полезные рекомендации тем вашим испытуемым, которые находятся в затруднительном положении (в аспекте профессионального развития).

2. Подготовьте пустую форму таблицы 3 и исполь­зуйте ее как ориентирующую схему (программу) для рассмотрения индивидуального стиля некоторых (на­пример, знакомых) профессионалов. Помните, что приведенное выше заполнение «клеток» таблицы дано лишь для примера (не обязательно, скажем, искать средства определения лабильности нервных процессов и пр.; полезно делать предположения о разных воз­можных внешних и внутренних условиях, способству­ющих формированию того или иного индивидуально­го стиля работы).

Собираемый материал, понятно, не может уместить­ся в «клетках» таблицы; его целесообразно упорядо­чивать в форме протокольных, дневниковых записей или крупноформатной картотеки (это уж дело вашей изобретательности по организации своего труда).

Можно поставить себе, например, задачи сравне­ния стилей: а) разных успешных представителей од­ной профессии, б) успешных и неуспешных (или на­чинающих и опытных) представителей одной профес­сии, в) представителей явно разнотипных профессий (например, работающих в области обслуживания тех­ники, с одной стороны, и в области социальных отно­шений, с другой, и пр.).

Будьте осторожны с выдачей рекомендаций, сове­тов: отнюдь не все любят, когда их «учат жить»; реко­мендации можно формулировать в виде вопросов («А почему бы не...», «А что если...»).

3. Как вы думаете, почему успешные приемы тру­да, «передовой опыт» одного профессионала нередко с большим трудом перенимается другими (приходится «внедрять», «пропагандировать», «дожимать»; и-все же не возникает ожидаемое иногда единство в при­емах и методах работы; и в особенности непохожими друг на друга по способам работы оказываются как раз незаурядные работники, «асы» своего дела).

Сводка основных идей

«Профессиональная пригодность» есть, строго го­воря, не характеристика человека самого по себе, но характеристика системы «субъект — объект» (негод­ными, неприемлемыми могут быть и плохо спроекти­рованные средства, орудия труда, и организационные, гигиенические условия; улучшив их, мы получаем эффект профпригодности).

Взаимосоответствие человека и работы устанавли­вается и за счет совершенствования деловых качеств человека, и за счет улучшения среды (предметной и социальной); за счет подбора профессии человеку или, наоборот, отбора людей для профессий.

Один из путей уравновешивания особенностей че­ловека и требований профессии - формирование ин­дивидуального стиля деятельности. В результате вы­сокие результаты в данной деятельности могут быть достигнуты людьми, сильно отличающимися друг от друга по своим личным качествам (но чтобы работать одинаково результативно, разные люди должны рабо­тать разными способами).

Литература

Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельнос­ти в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

Индивидуальный стиль деятельности учителя (ав­тор указан на обороте титульного листа - Н.И. Петро­ва). Казань, 1982.

Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвузовский сбор­ник научных трудов. Пермь, 1992.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Качественная пси­хологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей//Интегральное ис следование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвузовск. сб. научн. трудов. Пермь, 1992, с. 79-88.

Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности - устойчивость и изменчивость//Вопросы психологии. 1987, № 4, с. 100-108.

Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля де­ятельности и условия его формирования//Автореф. дисс. докт. психол. н. Новосибирск, 1994.

Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности//Вопросы психологии. 1984, №6, с. 26-32.